فردریک ویلهلم فروبل در ۲۱ آوریل در ابروس باخ^[۱۷] در دهکده ای که در قسمت مرکزی آلمان شرقی فعلی را تشکیل می‌دهد، متولد شد. کار و افکار آموزشی فروبل بیشتر حاصل زندگی درونی و افکار شخصی وی بود. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۷ )

فروبل دوران کودکی ناشادی را گذراند و به علت اینکه والدینش استنباط درستی از او نداشتند، به صورت مردی کم رو و درون گرا در آمد. خوی حساس و مالیخولیایی او با اشتیاق روحی عمیق آمیخته بود. این خصلت سبب شد که او به اندیشه‌های فلسفی روی آورد. فروبل سال ها از شغلی به شغل دیگر می پرداخت و هرگز آنچه را که در جستجویش بود، نمی یافت ؛ حتی نمی دانست در جستجوی چیست. پس از چندی در مدرسه کوچکی واقع در فرانکفورت که بر اساس روش پستالوزی آموزش می‌داد، به عنوان معلم مشغول به کار شد. کشف شغل معلمی، بلند پروازی فروبل را افزون ساخت. وی به شدت تحت تاثیر روش پستالوزی قرار گرفت ؛ اما نبوغ شخصی او فراتر از محدوده های پستالوزی بود. فروبل در سال ۱۸۱۶ توانست مدرسه تجربی کوچکی دایر کند. اساس کار او بر مبنای پستالوزی بود. ولی موسیقی، بازی و فعالیت مقدم بودند. این مکتب که از نظر اندیشه غنی و از حیث ثروت فقیر بود، زیر بار مشقت فراوان و تنگنا های مالی، ده سال به کار خود ادامه داد. ( صفوی، ۱۳۶۲، ص ۳۸ )

فروبل معتقد بود که تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این روش باید خود جوش باشد. فروبل هم مانند روسو عقیده داشت که کودک از آغاز، موجودی فعال است و جسم او قبل از ذهنش رشد می‌کند، او نخستین کسی بود که ارزش بی پایان دنیای شخصی کودک را از نظر تعلیم و تربیت شناخت. فروبل هم مانند هربارت تعلیم و تربیت را نیروی اجتماعی می‌دانست. در یکی از نامه هایش آمده است: « انسان باید در رابطه با خود و دیگران رشدی هماهنگ، آرام و بانشاط داشته باشد و این پیشرفت باید در تمام مراحل رشد و مقتضیات زندگی، در خانواده و در مدرسه، در زندگی محلی و عمومی، ادامه یابد ». ( همان، ص ۳۹ )

تمام این اصول: رشد خود جوش، فعالیت و همکاری اجتماعی، در فعالیت های کودکستان فروبل به هم می آمیخت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگ ها، داستان و انواع دیگر فعالیت های شناخته شده بشری اساس کار کودکستان را تشکیل می‌داد. به علاوه، کودکستان فروبل واحد کوچکی از جامعه بود که در آن، شهروند خردسال می آموخت که آزادانه جنب و جوش داشته باشد و در عین حال ملاحظه دوستان خود را بکند. در برنامه کودکستان فروبل سه نوع مواد ویژه به کار گرفته می شد. شعر های کودکانه، اسباب بازی ها و سرگرمی ها، موادی بودند که برای برانگیختن فعالیت جسمی کودک به کار می رفتند.

اسباب بازی ها از نظر فنی به شکل های مکعب، استوانه و نظایر آن ساخته شده بودند. سرگرمی ها از موادی ساخته شده ‌بودند که قابلیت شکل پذیری داشتند؛ مانند گل رس، شن و مقوا. با وسایلی که فروبل در اختیار کودکان قرار می‌داد، امیدوار بود که قوه ی ابتکار و هنری آن ها پرورش یابد. اما، آنچه که بیش از هر چیز کودکستان فروبل را شاخص می ساخت، داستان بود. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعر هایش، در بازی های او و حتی در چیز هایی که می ساخت، نمایان می شد. فعالیت های سازنده فروبل از قبیل سوزن کاری، کار دستی، بافندگی و کار های مختلفی که با شن، گل رس و . . . صورت می گرفت، به نهضت « آموزش عملی » منجر شد. (همان، ص ۴۰ )

فروبل در سن ۶۹ سالگی در مدرسه اش بازی ها و سرود های کودکانه را با اشتیاق هدایت و رهبری می کرد و به خاطر موفقیت هایش در آموزش کودکان و معلمان، به او لقب « پدر کودکستان » داده شده و اگر چه در اواخر عمرش با مشکلاتی مواجه بود اما هنوز هم این لقب را حفظ ‌کرده‌است. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۹۹ )

او معتقد بود که همه چیز از خدا است، به وسیله او خلق گردیده، و تنها به وسیله خدا هدایت می‌گردد، ‌بنابرین‏ مبنای همه چیز ما خدا بوده، و هر چیز نشانه ای از وجود اوست و ذات هر چیزی ملهم از اوست. او دانش و تجربه را یک کل واحد می‌دانست و عقیده داشت که آموزش و پرورش باید انسان را به شناخت خود، سازش با طبیعت و یگانگی خداوند هدایت نماید. پس وحدت زیر بنای رابطه انسان، طبیعت و خدا اساس عقاید و نظریات آموزشی فروبل را تشکیل می‌داد. پدیده ارتباط و پیوستگی بین انسان، طبیعت و خدا بر اساس دو فرضیه کلی بنیان نهاده شده است:

1. 1. فروبل بر اساس اندیشه وحدت ^[۱۸] همه موجودات، مفهوم جدیدی از دوران کودکی را شکل می‌دهند. او می‌گوید: کودکی صرفا دوره آمادگی برای بزرگسالی نیست، بلکه ارزش و خلاقیت خاص خود را دارا است. ‌بنابرین‏ دوره کودکی باید همان حقوق، احترام و ارزش دوره بزرگسالی را نزد مربی و پرورش کار داشته باشد که در این جا با روسو هم عقیده است.

1. ارتباط درونی همه آموزش ها، بدین معنی که مربی باید موقعیت ها و شرایطی را برای کودک فراهم آورد تا او را در ارتباط طبیعی تجربیاتش یاری دهد. در چنین صورتی است که کودک به وحدت وجودی و وحدت طبیعی و ذاتی در همه امور زندگی پی خواهد برد. پس چنین بر می‌آید که فروبل ضمن احترام به فردیت هر کودک، سعی در به وجود آوردن برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی خود دارد تا پیشرفت گام به گام کودک را از طریق موضوعاتی که برای آموزش وی لازم هستند، میسر سازد. ( همان، ص ۱۰۰ )

فروبل از جمله پرورش کاران بزرگی است که به ضرورت و اهمیت بازی در جریان کار و آموزش کودکان پی برده است. به عقیده وی، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل و رشد یکپارچه و هماهنگ می‌رسد. کلاس های او نه در اتاق های مدرسه، بلکه در باغ های کودکان ^[۱۹]، جایی که هر فعالیت چنان طرح ریزی می شدکه آموزش ازطریق لذت و شادی، صورت می گرفت.

وی در این باره می‌گوید: « بازی های دوران کودکی به منزله برگهای جوانه زده درخت تمام زندگی و آینده فرد است و تمامی زندگی بعدی وی نشأت گرفته از دوران کودکی است ». فروبل بازی را بیش از یک تفریح و لذت جویی تلقی می کرد و آن را سازنده، آموزش دهنده و حتی درمان کننده می‌دانست. (همان، ص ۱۰۱ )

حسین سوزنچی در کتاب معنا، امکان و راهکارهای تحقق علم دینی، در سال ۱۳۸۹ نسبت علم با دیگر حوزه های معرفت بشری در طول تاریخ سیر تکاملی را طی نموده است که خود ناشی از تحول در فهم بشری از عالم هستی است. وی در کتاب خود علم در دوران های مختلف تاریخی و در فرهنگ و جوامع گوناگون، امکان وجود فهم های متنوع از ماهیت و چیستی آن را برای انسان فراهم نموده و در نتیجه کارکردها و مأموریت متنوعی نیز برای آن تصویر ‌کرده‌است.

خسرو باقری در کتاب هویت علم دینی در سال ۱۳۸۲، نگاهی معرفت شناختی به نسبت دین و علوم انسانی داشته است. وی در کتاب خود اصطلاح علم دینی را ناظر بر روابط محتملی می‌داند که پژهشگران میان دین و شاخه هایی از علوم تجربی برقرار می‌کنند. در این اصطلاح ، علم می‌تواند همان علوم تجربی طبیعی باشد یا علوم تجربی انسانی باشد، دین نیز می‌تواند اسلام باشد یا یهودیت و مسیحیت و جز این ها. باقری مفاهیم و مصادیق علم دینی را در سه مرحله بررسی می‌کند که بخش نخست ، تأملی در ماهیت و ویژگی های خود علم است، بخش دوم تحقیقی در ماهیت و ویژگی های معرفت دینی است، بخش سوم نیز از نسبت میان علم و دین بحث می‌کند. در تمام بحث ها شواهد علمی از علوم انسانی و شواهد دینی از دین اسلام برگرفته شده است.

احمد دهقانی در پایان نامه کارشناسی ارشد با موضوع امکان و چگونگی علم دینی در سال ۱۳۹۰ ‌به این موضوع پرداخته است مسئله اصلی، تعارض یا عدم تعارض میان علم و دین است که بعد از رنسانس با پیدایش نظریات و کشفیات جدید علمی ایجاد شد و در حل این مسئله عده ای به نفی واقع نمایی علم نظر دادند و عده ای هم دین را افیون توده ها نامیدند و عده ای هم سعی در آشتی دادن میان این دو نمودند. در جهان اسلام برخی تلاش در ایجاد علوم بر پایه دین کرده و علم دینی را مطرح کردند.

سیدمهدی امامی جمعه و زهرا طالبی سال ۱۳۹۱ با موضوع سنت و سنت گرایی از دیدگاه فریتیوف شوآن و دکتر سید حسین نصر به سنت گرایی در مقاله ای در مجله علمی پژوهشی الهیات تطبیقی پرداخته‌اند. در این مقاله سنت گرایی به عنوان جریانی معاصر در مقابل مدرنیسم قرار می‌گیرد، به وجود یک سنت زنده، پویا و ازلی معقتد است که هرگز از بین نمی رود، واحد است و در قالب های گوناگون متجلی می شود.

مایکل هاند در یکی از فصل های کتاب آیا شکلی از آموزش وپرورش دینی وجود دارد؟ که در سال ۲۰۰۶ انتشار یافته است به امکان علم دینی در یکی از فصل های کتاب می پردازد. هاند در فصل آیا شکل دینی از دانش وجود دارد ‌به این موضوع می پردازد که شکل دینی از دانش وجود دارد که محور نزاع فلسفی برای تربیت دینی می‌باشد. در این صورت فهم دینی اعتقاد دینی و اهداف تربیت دینی غیر اقراری را لزوماًً غیر قابل تشخیص در نظر می‌گیرد. هاند در کتاب خود با بررسی تعدادی از تلاش هایی که توسط فیلسوفان برای نشان دادن این که گزاره های دینی از یک طبقه مستقل معرفت شناختی تشکیل شده اند شروع می‌کند. در یک جمع بندی کلی بیان می‌کند که هرکدام از این تلاش ها موفق می‌باشند.

با توجه به پژوهش های انجام شده در باب امکان علم دینی، کتب و مقالات به چاپ رسیده در این موضوعات و مسائل مطرح شده درباره امکان علم دینی، تقریباً در هیچ یک از موارد موجود به مطالعه یکجا از دو منظر سنت گرایی و پساساختارگرایی پرداخته نشده است و تقریباً در تمام پژوهش های انجام شده از یک طرف به موضوع نگریسته شده است. تلاش ما در این پژوهش بر آن بوده تا این نقیصه پژوهشی را بر طرف نموده و دید جامعی از امکان علم دینی از هر دوجریان ارائه دهیم. در این پژوهش تلاش بر آن است از بیشتر دیدگاه های دو طیف سنت گرایی و پساساختارگرایی استفاده شود و هیچگونه جهت گیری برای نشان دادن حقانیت و عدم حقانیت دیگری و یا توانایی و ناتوانی در باب امکان علم دینی صورت نگیرد و فقط به ارائه آرای و نظرات این دو جریان فکری پرداخته شود.

فصل دوم معناشناسی

مقدمه

برای تبیین مفهوم سنت گرایی و پساساختارگرایی درباره علم دینی لازم است به مفاهیمی چون «سنت گرایی »، «پساساختاگرایی» و «علم دینی» پرداخته شود. در این فصل کوشش به تحدید این مفاهیم به اختصار و اکتفا اشاره شود. مجموعه مباحث این بخش در زمینه پیشینه نظری و تبیین مفاهیم، مذکور می‌باشد البته از آنجا که موضوع علم دینی مرکز توجه پژوهش می‌باشد سعی شده بررسی جامع تری نسبت به آن صورت پذیرد.

مفهوم علم دینی

از بررسی پژوهش های تجربی و دستاورد های علمی در بستر تاریخ علم آشکار می شود که مفاهیم علمی صرفاً برگرفته از طبیعت نیستند و مفاهیم نظری و مبادی مابعدالطبیعی در نظریه های علمی کاملاً نفوذ دارند. اهداف علمی پژوهشگران و نگرش کلی جهان بینی آنان در نحوه شکل گیری علم تأثیر می‌گذارد؛ زیرا اهداف علمی دانشمندان، نوع پرسش های نظری آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و با توجه به جهان بینی و فضای ذهنی رایج در روزگار خود و با تحت تأثیر قرار دادن پارادایم ها، گونه های خاصی از پاسخ ها را شایسته فحص و بحث می دانند و این تأثیر گذاری نه تنها در مقام گردآوری علم بلکه در مقام داوری و آزمون پذیری نیز ظاهر می شود. (سلیمانی، ۱۳۸۹، ص. ۲۲۹ ).

وقتی سخن از معنا و امکان علم دینی به میان می‌آید، اولین مطلب این است که مقصود از علم در تعبیر «علم دینی» چیست. وقتی نگاهی به تاریخ تحولاتی که پیرامون مفهوم «علم» رخ داده، می افکنیم، با طیفی از آرای و اندیشه ها و کاربردهای مختلف این واژه مواجه می‌شویم، به طوری که گاه تنوع کاربرد این واژه به حدی است که گویا این واژه صرفاً یک مشترک لفظی است. (سوزنچی، ۱۳۸۹، ص. ۱۵ ).

درباره علم دینی دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. برخی معتقدند علم دینی صرفًا از راه وحی انبیا و یا نقل دینی به دست می‌آید. این گروه هر معرفتی را که از راه عقل، تجربه و یا شهود های بشری به دست آید و مربوط به غیر از انبیاء باشد معرفت و یا علم غیر دینی می دانند. برخی از افرادی که در این گروه قرار می گیرند برای عقل هیچ نقشی در فهم و دریافت و یا بسط علم دینی قائل نیستند و برخی دیگر، عقل بشری را تا هنگامی که به فهم آنچه از راه نقل رسیده و یا به استنباط از داده های نقلی بپردازد، در علم دینی دخیل می دانند، اما درک مستقل عقل و به بیانی دیگر مستقلات عقلی را نمی پذیرند. (پارسانیا، ۱۳۸۸، صص. ۲۳-۲۲ ).

در ادامه ماده ۱۱ بیان می‌دارد «تقاضانامه سرپرستی باید به سازمان ارائه گردد و سازمان مکلف است حداکثر پس از دو ماه نسبت به اعلام نظر کارشناسی آن را به دادگاه صالح تقدیم دارد. دادگاه با احراز شرایط مقرر در این قانون و با لحاظ نظریه سازمان، نسبت به صدور قرار سرپرستی آزمایشی شش ماهه اقدام می کند. قرار صادره به دادستان، متقاضی و سازمان ابلاغ می‌گردد»

در ماده ۳۲ گفته شده «دادگاه صالح برای رسیدگی به امور مربوط به نگهداری کودکان و نوجوانان بی سرپرست دادگاه محل اقامت درخواست کننده است» نکته ای که در این ماده به چشم می‌خورد این است که فقط گفته شده «کودکان و نوجوانان بی سرپرست» و اشاره ای به بدسرپرست نکرده است، اما به نظر می‌آید که کلمه بدسرپرست جا افتاده است، چون که در جای دیگر قانون هم رویه و یا آیین دادرسی خاصی وجود ندارد که ما بگوییم مورد آن ها فرق می‌کند و این سکوت را باید ناشی از مسامحه قانون گذار دانست و از طرف دیگر فقط به تعیین صلاحیت محلی پرداخته است.

در قانون جدید حمایت خانواده در ماده ۴ آن گفته شده «رسیدگی به امور و دعاوی زیر در صلاحیت دادگاه خانواده است …. و در بند ۱۶ تصریح شده است سرپرستی کودکان بی سرپرست» پس دادگاه صالح از نظر صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده است.

دادگاه صالح پس از وصول درخواست و اعلام نظر کارشناسی سازمان بهزیستی و با بررسی و احراز شرایط مقرر در قانون و لحاظ کردن نظریه سازمان نسبت به صدور قرار سرپرستی آزمایشی شش ماهه اقدام می کند. (ماده ۱۱ قانون حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست)

دوره آزمایشی مقدمه سرپرستی است تا فرزند در اختیار متقاضیان قرار گیرد و خانواده پذیرنده و مقامات اطمینان یابند که سرپرستی ممکن و مفید است و در این دوره آزمایشی به طرق مختلف نحوه زندگی فرزند در خانواده مورد بازرسی و کنترل قرار خواهد گرفت و تمام جوانب امر سنجیده می شود و حکم سرپرستی دائم منوط به طی این مرحله است، در این دوره هیچ رابطه حقوقی بین فرزند و خانواده به وجود نمی آید و همه امور تحت نظارت کامل دادگاه و سازمان بهزیستی است و در ماده ۱۲ آمده است «دادگاه می‌تواند در دوره سرپرستی آزمایشی، در صورت زوال و یا عدم تحقق هر یک از شرایط مقرر در این قانون به تقاضای دادستان یا سرپرست منحصر یا سرپرستان کودک و نوجوان و با اطلاع قبلی سازمان و همچنین با تقاضای سازمان قرار صادره را فسخ نماید.»

پس در این دوره هیچ رابطه حقوقی بین طرفین به وجود نمی آید و این مطلب را از ماده ۲۲ قانون جدید هم می شود برداشت کرد که ابلاغ حکم سرپرستی به اداره ثبت احوال و انجام دادن کارهای شناسنامه را منوط به صدور حکم قطعی سرپرستی ‌کرده‌است.

در تبصره ماده ۴ قانون قبلی آمده بود «قرار دادگاه ‌در مورد برقراری دوره آزمایشی و فسخ آن فقط قابل رسیدگی پژوهشی است» و در ماده ۹ آن قانون هم گفته شده بود «احکام صادره در کلیه امور مربوط به سرپرستی قابل رسیدگی پژوهش و فرجامی است» اما در ماده ۳۴ قانون جدید تنها گفته شده «اعتراضی به آرای صادره تابع قوانین و مقررات جاری و آیین دادرسی حسب مورد خواهد بود.»

ماده ۱۳ مقرر می‌دارد «پس از پایان دوره آزمایشی دادگاه با لحاظ نظر سازمان و با رعایت مفاد (۱۴) و (۱۵) این قانون، اقدام به صدور حکم سرپرستی و ابلاغ آن به اشخاصی مذکور در ماده ۱۱ می کند»

پس همان طور که گفته شده بعد از سپری شدن دوره آزمایشی و موقت، چنانچه قرار آزمایش فسخ نشده باشد و جمع بندی نهایی هم مشکلی ایجاد نشود دادگاه اقدام به صدور حکم سرپرستی دائم خواهد نمود.

اما در موارد مطرح شده در قانون جدید نکاتی وجود دارد که جای تأمل در آن ها است که به بیان آن ها خواهیم پرداخت. ماده ۱۱ «تقاضانامه درخواست کنندگان سرپرستی باید به سازمان ارائه گردد و سازمان مکلف است حداکثر پس از دو ماه نسبت به اعلام نظر کارشناسی آن را به دادگاه صالح تقدیم دارد، دادگاه با احراز شرایط مقرر در این قانون و با لحاظ نظر به سازمان نسبت به صدور قرار سرپرستی آزمایش شش ماهه اقدام می کند. قرار صادره به دادستان، متقاضی و سازمان ابلاغ می‌گردد.»

ماده ۱۳ «پس از پایان دوره سرپرستی آزمایشی، دادگاه با لحاظ نظر سازمان و با رعایت مفاد مواد (۱۴) و (۱۵) این قانون، اقدام به صدور حکم سرپرستی و ابلاغ آن به اشخاص مذکور در ماده (۱۱) می کند»

ماده ۳۵ «سازمان بهزیستی موظف است به منظور راهنمایی و مشاوره افرادی که سرپرستی کودکان و نوجوانان را عهده دار می‌شوند، اقدام به ایجاد دفتر مشاوره دینی مربوط به امور فرزندخواندگی با همکاری مرکز مدیریت حوزه علمیه نماید. واگذاری سرپرستی کودکان و نوجوانان منوط به تأیید دفتر مذکور خواهد بود.»

نکته اساسی و مهمی که در این مواد به چشم می‌خورد که البته ابهام برانگیز است این است که چه در ماده ۱۱ و چه در ماده ۱۳ دادگاه را مکلف ‌به این ‌کرده‌است که به لحاظ نظر سازمان بهزیستی اقدام به صدور رأی نماید اما نکته جالب این است که هیچ جای قانون مشخص نکرده است که اگر اختلافی بین نظر دادگاه و سازمان بهزیستی به وجود آید چگونه باید با این قضیه برخورد شود این در حالی است که در قانون قبلی ‌به این مورد اشاره شده بود و قانون پیشین در این مورد تعیین تکلیف کرده بود ‌به این صورت که در ماده ۴ خود بیان می داشت «قبل از صدور حکم سرپرستی دادگاه با کسب نظر مؤسسه یا شخصی که کودک تحت سرپرستی موقت اوست طفل را با صدور قرار دوره آزمایش به مدت شش ماه به زوجین سرپرست خواهد سپرد. عدم موافقت افراد یا مؤسسات مذکور در صورتی که به تشخیص دادگاه به مصلحت کودک نباشد قابل ترتیب اثر نخواهد بود …»

پس دادگاه الزامی در پذیرش نظر نداشت، اما در قانون جدید با قدرت دادن به سازمان بهزیستی مشخص نیست که در صورت بروز این مشکل برطرف کردن آن چگونه خواهد بود.

آموزش دانش آموزان با هدف پیشرفت آن­ها در زمینه تحصیلی صورت می‌گیرد. مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مسأله­ای پیچیده است، چرا که آن یک عنصر چند بعدی است،و به رشد جسمی، اجتماعی و عاطفی دانش آموز مربوط است. بسیاری از پژوهشگران قبلی بر روی تأثیر توانایی‌های ذهنی ‌و شناختی برپیشرفت تحصیلی تأکید می‌کردند. اما به مرور زمان مشخص شد هر چند توانایی‌های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند وتا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند، اما تنها کلید موفقیت تحصیلی نیستند. به همین دلیل محققان در سال های اخیر متوجه یکسری از عوامل غیر شناختی شده اندکه می‌تواند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند(گلمن۱۹۹۵،و بار- اون۱۹۹۷).

این محققان در تبیین اهمیّت عوامل غیر شناختی در موفقیّت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده‌اند که چنانچه این اندازه های غیر شناختی را برای پیش‌بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش‌بینی موفقیت به طور معنا داری با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود، تا اینکه تنها از اندازه های هوش شناختی استفاده کنیم.

در نظام تعلیم وتربیت ما دانش آموزان با یک هدف آموزش می بینند و آن موفقیت آنان در زمینۀ تحصیلی، شغلی و…است، اما معیار وملاک موفقیت چیست؟ آیا معیار، تنها داشتن یک مغز علمی موفق است؟ در گذشته جواب این سؤال مثبت بود، اما امروزه نظریه های زیاد و جدیدی ارائه شده اند که این دیدگاه را نه تنها نمی پذیرند، بلکه به کلی رد می‌کنند، مثل نظریه هوش چند گانه گاردنر ^۱(۲۰۰۴)، نظریه هوش هیجانی^۲ بار آن ( ۱۹۸۸) پس ما می‌توانیم بگوییم که موفقیت به هوش شناختی صرف بستگی ندارد، بلکه به چندین نوع هوش بستگی دارد. هوش شناختی به تنهایی معیار موفقیت فرد نیست، بلکه در تبیین موفقیت علاوه براین هوش باید به هوش اجتماعی و هیجانی، معنوی نیز پرداخت.

پیشرفت تحصیلی یعنی اینکه؛ سطح مورد انتظار آموزشی برآورده شود و سازمان آموزش و پرورش به اهداف از پیش تعیین شده نزدیک تر شود. پیشرفت تحصیلی یعنی افزایش میزان یادگیری، افزایش سطح نمرات و قبولی دانش آموزان در دروس و پایه تحصیلی و در تعریف دیگر می توان گفت: چنانچه آموخته­های آموزشگاهی فرد متناسب با توان و استعداد بالقوه او باشد و در یادگیری فاصله­ای بین توان بالقوه و بالفعل او نباشد، می‌توانیم بگوییم که دانش آموز به پیشرفت تحصیلی نائل گردیده است درصورتی توان بالقوه دانش آموز به بالفعل تبدیل می شود که رشتۀ منتخب دانش آموز همسو با توان، استعداد و خواسته های درونیش باشد، به عبارت دیگر با خودآگاهی کامل که یکی از مؤلفه های هوش معنوی از دیدگاه زوهر و مارشال(۲۰۰۰) می‌باشد و با شناخت نیازها و ارزش های درونی خود دست به انتخاب رشته بزند.

امروزه با تغییر در دیدگاه نظری در خصوص عوامل تشکیل دهنده هوش(IQ)، نمی توان آن را پیش‌بینی کننده موفقی برای پیشرفت تحصیلی محسوب نمود(گلمن۶۵ :۱۹۹۵). گاردنر معتقد است یک نوع واحد و یکپارچه هوش نیست که موفقیت در زندگی را تضمین می‌کند، بلکه طیف وسیعی از هوش وجود دارد که سبب مو فقیت فرد در حیطه های مختلف زندگی می شود.

‌بنابرین‏ دانستن اینکه شخص فارغ التحصیل ممتازی است، تنها ‌به این معنی است که او در جنبه هایی که با نمره سنجیده می شود، بسیار موفق بوده است، اما درباره این که او به فراز و نشیب های زندگی چه واکنشی نشان می‌دهد، چیزی به ما نمی گوید (ثمری، ۱۳۸۶: ۹۲). در نظام آموزشی ما نیز این مشکل وجود دارد که صرفا به توانایی تحصیلی و رشد شناختی دانش آموز توجه می شودو هوش معنوی یعنی مجموعه ای از صفاتی که بی اندازه در سرنوشت افراد اهمیت دارند، چرا که توانایی ها و شایستگی های معنوی از عوامل تعیین کننده و تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی محسوب می‌شوند.

«دوگلاس» پیشرفت تحصیلی را به چند عامل که عبارت بود از :

۱- سلامت دانش آموز

۲- تعداد افراد خانواده

۳- کیفیت مدرسه

ربط داد. به نظر می‌رسد که مهمترین عامل تنها عبارت بود از: میزان علاقه والدین به تربیت فرزندانشان. دوگلاس دریافت که علاقه والدین وتشویق آنان در جریان رشد سنی کودکان به طور فزاینده ای در کسب موفقیت تحصیلی اهمیت می‌یابد(توحیدی،۱۵،۱۳۸۴).

لوین(منبع پیشین) در تحقیقی که به میزان همبستگی بین هوش و پیشرفت دروس مختلف پرداخته ، ‌به این نتیجه رسیده است که میزان همبستگی بین آن ها(۱۰+) ۵۰+ درصد است. البته ممکن است که این مقدار در دوره های دبیرستان ‌و دانشگاه کاهش پیدا کند.

صمدی(۱۳۸۵) در پژوهشی تحت عنوان «هوش معنوی» بیان می‌کند که کشف وجود تجربه های معنوی افراد، تعیین حوزه قلمروهای ویژه در اعصاب ، وجود منطقه خدادر مغز وساختار معماری مغز در حل مسأله ، زمینه هایی رابرای باور پذیری وجود هوش معنوی به دست می‌دهد.

لاکی و براس (۲۰۰۴، به نقل از گرین ونوبل،۲۰۱۰) دریافتند که عقاید وباورهای معنوی نه تنها باعث افزایش میزان یادگیری و استفاده از دانش آموخته می شود، این توانایی ها شامل حافظه، سرعت پردازش، بیان، قدرت تجسم، آنالیز ادراکی انگیزه وپشتکار می‌باشد.

‌بر اساس یافته های جوکیس و باروس (۲۰۰۰؛ به نقل از گرین و نوبل۲۰۱۰:۳۰) دانشجویانی که عقاید معنوی بسیار قوی داشتند از دانشجویانی که عقاید مادی گرا داشتند نسبت به جهان پیرامون خود بیشتر کنجکاو بودند، هم چنین تمایل بیشتری برای کسب تجربیات تازه داشتند، برای اهداف خود آگاهانه تلاش می‌کردند و کمتر نگران عقاید ونظرهای دیگران درباره خود بودند.

جمع بندی فصل دوم

در این فصل ابتدا به ادبیات پژوهشی تحقیق پرداخته شد و هر کدام از متغیرها به تفصیل مورد مطالعه قرار گرفتند و در نهایت به بررسی مطالعات پیشین در زمینه مسائل مرتبط با ویژگی های شخصیتی و شبکه های اجتماعی پرداخته شد. در این راستا مقالات، کتب، پایان نامه ها و سایت های بسیاری مورد بررسی قرار گرفت؛ که محقق بر اساس دیدگاه خود نسبت به پژوهش مطالب را در قالب ارائه شده به رشته تحریر در آورده است.

پیشینه داخل کشور: