ب) تلف عین محبوسه

از موارد دیگر سقوط حق حبس ‌می‌توان به تلف عین محبوس اشاره کرد چرا که در صورت تلف عین، در واقع محل حبس منعدم شده است به عبارت دیگر وقتی عین یا عوضی که حبس شده است تلف گردد موردى موجود نیست تا بتوان آن را حبس کرد و حبس معدوم هم معنى ندارد. پس با تلف عین محبوس، حق حبس هم ساقط مى‏شود.

ج) اراده صاحب حق‏

دارنده حق حبس مى‏تواند آن را اسقاط کند، که در این صورت حق حبس زایل مى‏گردد و در این صورت اسقاط‌کننده نمى‏تواند تسلیم مورد تعهد خود را موکول به تسلیم مورد دیگر عقد کند.

روشن است که اسقاط حق حبس ایقاع است و مانند هر عمل حقوقى دیگر نیاز به قصد انشا دارد.

اسقاط حق حبس مانند هر ایقاع دیگر نیاز به ابراز قصد در مرحله ثبوت ندارد و اظهار ایقاع فقط براى مرحله اثبات لازم است.

توافق صریح یا ضمنى طرفین نسبت به تقدم تسلیم یکى از دو مورد نیز مانع پیدایش حق حبس این مورد خواهد بود. طرفین عقد بیع بر اساس رویه متعارف به طور ضمنى مى‏پذیرند که بایع ابتدا مبیع را تسلیم و سپس ثمن را از خریدار دریافت کند. در این وضعیت حق حبس براى بایع وجود ندارد. در صورت وقوع توافق ضمنى به تسلیم مقدم مبیع مى‏توان به سقوط خیار تأخیر ثمن بایع نیز اظهارنظر کرد.

عدم لزوم استناد به حق حبس‏

براى خوددارى از تسلیم مورد عقد تا دریافت مورد دیگر، استناد به حق حبس یا مقررات قانونى مربوط ضرورت ندارد و هر یک از طرفین عقد مى‏توانند با اجتماع شرایط مربوط به حق حبس، از تسلیم مورد تعهد خویش تا دریافت مورد تعهد طرف دیگر خوددارى کند. زیرا اعمال حق قانونى در واقع عملى روا و مجاز است؛ اگرچه درانده حق، به وجود آن در قانون استناد نکند و یا حتى به وجود حق در زمان ارتکاب عمل موضوع آن، توجه نداشته باشد. ‌بنابرین‏ هر گاه طرف عقد، تسلیم مورد تعهد خود را موکول به تسلیم مورد دیگر عقد کند، آثار حق حبس براى این خوددارى از تسلیم مورد معامله، ثابت خواهد بود، مثلاً طرف مذبور، نسبت به خسارات ناشى از تأخیر در تسلیم مورد مذبور معامله، مسئول نخواهد بود.

نتیجه بحث بالا این است که هر گاه طرف معامله، تسلیم مورد عقد را موکول به تسلیم مورد دیگر عقد به وسیله طرف دیگر به او کند، ولى نامى از حق حبس مقرر در قانون نبرد، دادگاه نمى‏تواند او را ملزم به تسلیم مورد عقد به خواهان کند مگر این که او نیز حاضر براى تسلیم مورد تعهد خود شود، چه این که براى اعمال حق قانونى مانند مطالبه مورد حق، بیان ادله اثبات احکام به وسیله طرفین دعوى لازم نیست^[۸۸].

آثار حق حبس‏

براى حق حبس آثار متعدد قانونى مى‏توان شناخت:

۱٫فقدان مسئولیت حبس‌کننده نسبت به خسارات ناشی از حبس مورد معامله

هر گاه از حبس مورد معامله و خوددارى دارنده حق حبس از تسلیم مورد عقد، خسارتى به طرف دیگر عقد وارد شود، حبس‌کننده مسئول خسارات ناشى از عدم تسلیم مورد معامله نخواهد بود. مثلاً نمى‏توان بایع کامیون را که داراى حق حبس مى‏باشد مسئول خسارات ناشى از خوددارى از تسلیم آن به خریدار به علت خوددارى طرف دیگر از تسلیم ثمن معامله دانست. زیرا وجود حق حبس مورد معامله و اعمال آن حق موضوع مسئولیت را که تخلف از انجام تعهد است، منتفى مى‏سازد.

اما روشن است که منافع و نمائات مورد همین عقد در دوره اعمال حق حبس متعلق به مالک آن پس از عقد خواهد بود. زیرا مالکیت عین معین و منافع آن به سبب عقد از یک طرف به طرف دیگر منتقل مى‏شود و هر چند که حبس مورد معامله و خوددارى از تسلیم آن به طرف دیگر عقد، حق حبس‌کننده است، اما این امر موجب سلب حق مالکیت منتقل‏الیه نسبت به عین مورد معامله و به تبع عین، منافع آن نخواهد بود.

۲٫ مسئولیت طرف مقابل دارنده حق حبس نسبت به هزینه نگهدارى مورد حق حبس‏

هزینه نگهدارى مورد معین که نسبت به آن حق حبس اعمال مى‏شود. به عهده طرفى است که مالکیت آن مال به او منتقل شده است. زیرا، از یک طرف، طبق قاعده، هزینه نگهدارى هر مال به عهده صاحب آن مال است، از طرف دیگر، حبس آن مال به استناد حق قانونى، موجب سلب مسئولیت از مالک و پیدایش مسئولیت حبس‌کننده به تحمل هزینه نگهدارى آن نخواهد بود.

۳٫ بقاى عقد با تلف مبیع پیش از تسلیم‏

طبق ماده ۳۸۷ ق.م.، اگر مبیع پیش از تسلیم بدون تقصیر و اهمال بایع تلف شود، بیع منفسخ مى‏گردد؛ در این صورت خسارت تلف مبیع، به بایع وارد مى‏شود و بایع نسبت به ثمن استحقاق ندارد و اگر آن را از مشترى دریافت ‌کرده‌است باید به او برگرداند، مگر این که بایع براى تسلیم به حاکم مراجعه کرده باشد، که در این صورت تلف مبیع از مال مشترى خواهد بود. به همین ترتیب اگر پیش از تسلیم، مبیع ناقص یا معیوب شود، طبق ماده ۳۸۸ و ۴۲۵ ق.م، نقص و عیب مذبور موجب پیدایش حق فسخ به سود مشترى مى‏شود. حال در صورت حبس مبیع به وسیله بایع، این سؤال مطرح مى‏شود که هر گاه مبیع در دوران استفاده از حق حبس نزد بایع تلف یا ناقص و معیوب شود آیا خسارت ناشى از این حوادث به بایع وارد مى‏شود و بیع به حکم ماده ۳۸۷ منفسخ یا طبق مواد ۳۸۸ و ۴۲۵، قابل فسخ به وسیله مشترى مى‏گردد یا خیر؟

هر چند قانون مدنى نسبت ‌به این مسئله مانند بسیارى از مسائل مربوط به موارد قانونى ساکت است، اما این سکوت مانع استنباط حکم به کمک قواعد و اصول حقوقى نیست.

در این خصوص به نظر مى‏رسد که عقد به سبب تلف مبیع در دوران اعمال حق حبس منفسخ نمى‏شود و حدوث عیب و نقص در این مدت، براى مشترى حق فسخ ایجاد نمى‏کند. زیرا، از یک طرف، فرض این است که خوددارى بایع از تسلیم مبیع به خریدار به استناد حق قانونى حبس، انجام شده است و بایع در اصل آماده تسلیم مبیع بوده است و ‌به این جهت ملاک استثناى مندرج در ذیل ماده ۳۸۷ که آمادگى بایع براى تسلیم مبیع باشد و مسئولیت بایع را نسبت به خسارات مبیع منتفى مى‏سازد، ‌در مورد بحث که تسلیم به استناد حق حبس صورت نمى‏گیرد، نیز موجود است. افزون بر آن، ماده ۳۸۷ ق.م. ظهور در این دارد که خوددارى از تسلیم مبیع بدون حق صورت گیرد و از طرف دیگر در صورت تردید در شمول حکم ماده ۳۸۷ و مقررات مذکور دیگر، نسبت به مورد بحث، تلف و نقص و عیب مبیع در دوران اعمال حق حبس به علت مخالف با قاعده بودن احکام مذکور به نظر ما، اصل، عدم ثبوت حکم مذکور است.

۴٫ امانى بودن ید اعمال‌کننده حق حبس‏

اُتیسم را می توان یک بیماری با طیف گسترده معرفی کرد. این بیماری می ­تواند نشانه های فراوانی داشته باشد که توسط این نشانه ها اُتیسم را می توان از درجات خفیف تا شدید درجه بندی کرد. اگرچه اُتیسم را ‌می‌توان توسط یک سری از رفتارها تشخیص داد ولی افراد اُتیستیک می‌توانند ترکیبی از این رفتارها را داشته باشند و الزاماًً نباید رفتارهای اختلالی تعیین شده را به صورت یک­جا از خود نشان بدهند. ممکن است دو کودک که یک تشخیص برای آن ها داده شده است، از نظر رفتاری با هم تفاوت نشان بدهند و از نظر مهارت ­ها نیز با هم تفاوت داشته باشند. ممکن است والدین کلمات متفاوتی را در رابطه با بیماری این کودکان بشنوند مانند شبه اُتیسم، متمایل به اُتیسم، طیف اُتیسم، اُتیسم با عملکرد بالا و پائین، با توانایی بالا و پائین. والدین باید توجه داشته باشند که مهمتر از عنوان بیماری، پرداختن به درمان آن است. باید در نظر داشت که این کودکان با درمان مناسب و به موقع می‌توانند مطالب را بیاموزند، رفتارهای درست را از خود نشان داده و در آینده مانند افراد عادی زندگی کنند. اما به دست آوردن این اهداف مستلزم درمان به موقع و درست، تحمل مشکلات و سختی های مربوط ‌به این درمان است (راتر، ۲۰۰۵).

هر شخص اُتیستیک مانند بقیه افراد جامعه دارای شخصیت مختص به خود است و مانند تمامی افراد خصوصیات خاصی را دارا می‌باشد. بعضی از این کودکان ممکن است که از نظر گفتاری تأخیر کمی داشته و بتوانند با کمی کمک، ارتباط کلامی مناسبی را با دیگران برقرار کنند ولی همین کودکان ممکن است از نظر ارتباطات اجتماعی رفتار مناسبی را از خود نشان ندهند. گاهی این کودکان برای شروع صحبت و تبادل کلامی ممکن است مشکل داشته باشند. افراد اوتیستیک معمولا در مکالمات، یک‌طرفه رفتار می‌کنند یعنی فقط در رابطه با چیزی که خود علاقه دارند صحبت می‌کنند و از صحبت­های طرف دوم چیزی نمی فهمند. در بعضی از این کودکان خشونت و خود آزاری نیز مشاهده می شود. در افراد اُتیستیک ممکن است رفتارهای زیر نیز بروز کند:

۱- اصرار بر یکنواختی و مقاومت در برابر تغییرات.

۲-در بیان نیاز های خود دچار مشکل هستندو به جای استفاده از کلمات از اَداها و اشاره استفاده می‌کنند.

۳-تکرار کلمات،خنده نابجا، گریه بی مورد، نشان دادن استرس و نگرانی بی علت.

۴-ترجیح می‌دهند که تنها باشند.

۵-پرخاشگری

۶-به سختی با دیگران رابطه برقرار می‌کنند.

۷-دوست ندارند که کسی را بغل کنند و یا اینکه کسی آن ها را بغل کند.

۸-تماس چشمی ندارند و یا اینکه بسیار کم است.

۹-با روش های معمول آموزشی نمی توانند چیزی بیاموزند.

۱۰-بازی های غیر عادی انجام می‌دهند.

۱۱- اشیاء در حال چرخش را دوست دارند و خود نیز سعی می‌کنند اشیاء را به حالت چرخش در بیاورند.

۱۲-دلبستگی غیر عادی به بعضی از اشیاء پیدا می‌کنند.

۱۳-از نظر احساس درد حساسیت بالاتر و یا پائین تری نسبت به افراد عادی دارند.

۱۴-ظاهراًً از چیزی نمی ترسند.

۱۵-از نظر فعالیت های فیزیکی، فعالیت زیادتر و یا کمتری نسبت به کودکان سالم دارند.

۱۶-حرکات بدنی آن ها به صورت نرم و عادی نیست.

۱۷-اگرچه آزمایشات شنوائی بر روی آن ها سالم بودن شنوائی آن ها را ثابت می‌کند اما در برابر نام خود و دستورات کلامی خود را بی تفاوت نشان می‌دهند (پائول، ۲۰۰۹).

برای کودکان اُتیستیک مشکلات حواس ‌پنج‌گانه معمول است. ممکن است که این کودکان از نظر یک حس و یا چند حس در سطح غیر عادی قرار داشته باشند یعنی یا حساسیت بیشتری داشته باشند و یا اینکه در آن حس بسیار کُند باشند. ممکن است رایحه ای که همه آن را دوست دارند باعث آزار کودک اُتیستیک بشود و یا اینکه یک مزه معمولی کودک را ناراحت کرده و کودک از غذاهائی که آن مزه را دارا می‌باشند بگریزد. بعضی از کودکان اُتیستیک به برخی از صداها نیز حساس هستند و ممکن است که برخی از صداهائی که ما روزانه به طور عادی می شنویم باعث رنجش آن­ها بشود. متخصصین معتقدند که این نابهنجاری­ها در کودکان اُتیستیک ناشی از اختلال در مجموعه حواس آن­ها می‌باشد (پائول، ۲۰۰۹).

یکی دیگر از مشخصات کودکان اُتیستیک عدم نشان دادن علاقه و عاطفه در رابطه با اطرافیان است. البته این مورد هم مانند سایر موارد می‌تواند استثناء نیز داشته باشد. ولی والدین نباید ‌به این دلیل از نشان دادن علاقه خود به کودک کوتاه کنند و بایستی عواطف خود را در برابر کودک به طور طبیعی بروز دهند تا کودک از آن ها به تدریج نشان دادن احساسات خود را بیاموزد (پائول، ۲۰۰۹).

۲-۱-۱-۲ علل بروز اُتیسم:

تاکنون هیچ علت مشخصی برای اُتیسم کشف نشده است ولی مشخص شده است که عملکرد غیر عادی مغز باعث ایجاد حالات اُتیسم می شود. اسکن های مغزی در بعضی موارد نشان داده است که مغز کودکان اُتیسیک از نظر اندازه و ساختار با مغز کودکان سالم متفاوت است. در حال حاضر تحقیقات فراوانی در رابطه با احتمال دخالت عوامل ژنتیکی و عوارض داروئی در بروز اُتیسم در حال انجام است. در بعضی از خانواده ها مشاهده شده است که اُتیسم مانند بیماری­های ژنتیکی از نسلی به نسل دیگر منتقل می­ شود که این خود می‌تواند تئوری ژنتیکی بودن اُتیسم را در بعضی موارد ثابت کند. ولی در بسیاری از موارد هم مشاهده شده است که سابقه اُتیسم در خانواده و یا اقوام وجود نداشته است. همچنین در بعضی از کودکان مشخص شده است که در بدو تولد نشانه هائی از اُتیسم را دارا می‌باشند ولی این مورد هم عمومیّت ندارد. هنوز محققین نتوانسته اند علت خاصی را به تنهائی برای ایجاد بیماری اُتیسم کشف کنند و ‌می‌توان یک سری علل را در بروز آن مؤثر دانست. محققین دیگری نیز معتقدند که تحت شرایط خاصی تعدادی از ژن­های ناپایدار باعث اختلال در عملکرد مغز و در نهایت بروز اُتیسم می‌شوند. تعداد دیگری از محققین نیز بر روی احتمال بروز اُتیسم در دوران بارداری تحقیق می‌کنند. آن­ها معتقدند که یک عامل ویروسی ناشناخته، اختلال متابولیسمی، و یا آلودگی به مواد شیمیائی محیطی در دوران بارداری می‌تواند عامل ایجاد این بیماری باشد. احتمال بروز اُتیسم در کودکانی که بیماری هائی مانند سندرم ژن ایکس حساس، توبروس سلروسیس، سندرم روبلا، و فنیل کتنوریای درمان نشده داشته باشند بیشتر است. بعضی از مواد خطرناک مانند جیوه نیز که در دوران بارداری وارد بدن مادر شوند می‌توانند احتمال بروز اُتیسم را افزایش دهند (گراس^[۲۸]، ۲۰۰۹).

به هر حال علت اُتیسم هر چه که باشد، باید دانست که این کودکان یا با اُتیسم بدنیا می‌آیند و یا اینکه آمادگی ابتلاء به آن را دارند. این بیماری برخلاف آنچه که تصور می شد به خاطر بدی تربیت و یا عدم توانایی والدین در بزرگ کردن کودک نمی باشد. اُتیسم یک بیماری روانی نیست. کودکان اُتیستیک قابل درمان هستند و نباید از آن­ها قطع امید شود.

۲-۱-۱-۳ تشخیص اُتیسم:

دیدگاه شناختی علت مشکلات روان شناختی انسان را بر عکس رفتار گرایان ناشی از عوامل محیطی نمی داند، بلکه تصورات و تعبیر و تفسیرهایی که فرد از رویدادهای محیطی دارد، علت همه مشکلات روان شناختی می‌داند. به دیگر سخن در دیدگاه شناختی رویدادهای استرس آفرین چندان مهم نمی باشند، تعبیر و تفسیرهایی که افراد از رویدادهای استرس آفرین دارند، نقش مؤثری در تعیین رفتارهای آن ها نسبت به آن رویدادها دارد ( بارلو و دوراند، ۱۹۹۷).

بعد از این که دیدگاه شناختی در دهه ۱۹۵۰ پا به میدان روان شناسی گذاشت، محققان شناختی تحقیقات متعددی در زمینه‌های مختلف از جمله افسردگی، اضطراب، خشم و اختلالات شخصیت انجام دادند و امروزه بسیاری از محققان بر این باورند این دیدگاه در درمان بسیاری از اختلالات هیجانی مانند اضطراب، افسردگی و خشم شدید نقش مؤثری دارد (فلسون، ۱۹۹۳).

نظریه دیگری که معتقد است، فرایندهای شناختی نقش به سزایی در تعیین رفتارهای پرخاشگرانه دارد، نظریه اسناد می‌باشد. این نظریه بر این باور است، قصد و نیت دیگران نقش مؤثری در ایجاد رفتارهای پرخاشگرانه دارد. به عبارت دیگر زمانی که افراد اعمال مبهم دیگران را به صورت«قصد بد» دریافت می دارند در مقایسه با زمانی که همان اعمال را به صورت « قصد خوب» دریافت می دارند، واکنش های پرخاشگرانه بیشتری از خود نشان می‌دهند ( دایگن،۲۰۰۴). محققان « قصد بد» را به عنوان سو گیری‌های خصمانه^[۶۴] نامگذاری کردند و بر این باورند این نوع سوگیریها، رفتارهای پرخاشگرانه را افزایش می‌دهد. از جمله محققانی که در این زمینه تحقیقات دامنه داری انجام دادند، کوی، دوج ۱۹۷۸ و مورخی^[۶۵] ۱۹۸۴ ( به نقل از بیکر^[۶۶] و اسکارتس^[۶۷]، ۲۰۰۵) می‌باشد.این محققان در تحقیقات خود روی گروهی از دانش آموزان مشاهده نمودند، دانش آموزانی که قصد ونیت رفتارهای دیگران را خصمانه توصیف کردند، واکنش های پرخاشگرانه بیشتری از خود نشان دادند. همین محققان سو گیری اسنادی خصمانه را در ایجاد رفتارهای پرخاشگرانه در گروهی از کودکان مورد بررسی قرار دادند. محققان در ابتدا اسنادهایی که کودکان نسبت به دیگران داشتند مورد اندازه گیری قرار دادند سپس رفتارشان را در حالی که با کودکان دیگر مشغول بازی بودند مشاهده نمودند، نتایج این تحقیق نشان داد، کودکانی که سو گیری اسنادی خصمانه داشتند، تمایلات بیشتری جهت ابراز رفتارهای پرخاشگرانه از خود نشان دادند. در مجموع اسنادهایی که افراد به علل رفتارهای دیگران می‌دهند، نقش اساسی و تعیین کننده در پاسخ هایشان نسبت به رفتارهای دیگران دارد.

تمام یافته های فوق در دیدگاه شناختی بیانگر این واقعیت است، افراد وقتی توسط کسان دیگر برانگیخته یا عصبانی می‌شوند، به طور خود مختار و بدون اراده به آنچه که دریافت کردند پاسخ نمی دهند. بلکه واکنش افراد به تعبیر و تفسیرهایی بستگی دارد که درباره رفتار دیگران دارند. ‌بنابرین‏ رفتارهای افراد نسبت به دیگران به قدر زیادی توسط افکارشان نسبت به آن ها تعیین می شود.

۲-۳-۷ دیدگاه شناختی ـ رفتاری

دیدگاه شناختی ـ رفتاری ریشه در مکتب رفتارگرایی دارد و از پژوهش درباره جریان‌های شناختی سرچشمه گرفته است. رفتارگرایان مانند واتسون، اسکینر، ثرندایک و طرفداران اولیه این دیدگاه، در بررسی های خود نقش فرایندهای شناختی مانند انتظارات، تفکر، حل مسأله را نادیده گرفتند. آنان بر این باور بودند، از آنجا که این نوع موضوعات را نمی توان به طور مستقیم مشاهده نمود، ‌بنابرین‏ قابل بررسی نمی باشند. اما بسیاری از محققانی که نخست خط رفتارگرایی داشتند،در بررسی های خود ‌به این نتیجه رسیدند نمی توان بدون توجه به فرایندهای شناختی، به بررسی رفتارها پرداخت. دانشمندانی مانند لازاروس^[۶۸] ۱۹۶۶، بندورا^[۶۹] ۱۹۶۹، تولمن^[۷۰] ۱۹۷۱، فوکس ۱۹۷۹ ، مک لین ۱۹۶۷، و میشن بام ۱۹۷۸ ( به نقل از پرسونز^[۷۱]، ۱۹۹۱) معتقدند، یادگیری، نگهداری و حذف رفتارها از طریق نظام هایی که در آن رویدادهای بیرونی و فرایندهای شناختی بر یکدیگر تعامل دارند، صورت می‌گیرد. تأکید این محققان بر تعامل بین عوامل محیطی و فرایندهای شناختی در بررسی رفتار، موجبات پدید آیی دیدگاه شناختی ـ رفتاری را فراهم نموده است.

درمانگران شناختی ـ رفتاری (روزنهان و سلیگمن، ۱۹۹۵) همانند محققان شناختی بر این باورند، تفکر غیر منطقی و خود گوئیهای مخرب، سرچشمه همه مشکلات روان شناختی می‌باشد. اما بر خلاف محققان شناختی وروانکاوان، بیشتر از فنون رفتاری سازمان یافته در تغییر رفتارهای غیر انطباقی استفاده می‌کنند.به بیان بهتر در این دیدگاه همان طوری که هاوتون و همکاران ۱۹۸۹( به نقل از قاسم زاده، ۱۳۸۵) او اعتقاد دارند، نخست به درمانجو کمک می شود تا الگوهای تفکر تحریف شده و رفتارهای ناکار آمد خود را تشخیص دهد و سپس برای این که درمانجو بتواند افکار تحریف شده و رفتارهای ناکارآمد خود را تغییر دهد، از بحث های منظم و تکالیف رفتاری دقیقاً سازمان یافته، استفاده می شود. ‌بنابرین‏ ، این دیدگاه هم بر فنون رفتاری و هم بر فرایندهای شناختی تأکید می ورزد. به طوری که افکار ناکارآمد شناسایی می‌شوند، به طور عملیاتی تعریف می‌شوند و از فنون رفتاری برای تغییر آن استفاده می شود. و در نهایت نتیجه درمان به کمک معیارهای پایا و عینی مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

‌بنابرین‏، دیدگاه شناختی ـ رفتاری هم بر بازسازی شناختی و هم بر آموزش مهارت‌های مقابله ای به منظور رسیدن به خود یاری تأکید می ورزد( کومر، ۲۰۰۱). به عبارت دیگر این دیدگاه از یک سو معتقد به روش های رفتاری از جمله آرامش عضلانی، حساسیت زدایی منظم، مهارت‌های اجتماعی، تقویت کننده های مثبت می‌باشد و ازدیگر سو بر این باور است، فرایندهای شناختی مانند انتظارات، طرحواره ها، افکار خودآیند، خودگویی های مثبت، بازسازی ذهنی، نامگذاری شناختی، انتظار کارآمد، احساس کفایت، نقش برجسته ای در تغییر رفتاردارد( بیکرو اسکارتس، ۲۰۰۵).

در مجموع درمان گران شناختی ـ رفتاری با بهره گرفتن از خط سیر درمانگران رفتاری سعی می‌کنند، با تغییر در ساختار شناختی، رفتارهای ناسازگارانه درمانجویان را اصلاح نمایند. به عبارت دیگر درمانگران شناختی با بهره گرفتن از روش های رفتاری مانند ایفای نقش، آرامش عضلانی و مهارت‌های اجتماعی از جمله قدرت ابراز وجود، بازسازی های ذهنی، نظارت شخصی، تمرین رفتاری، الگوبرداری و تمرین خیالی، رفتارهایی که با شناختهای مخرب ارتباط دارند شناسایی و با تغییر ساختارهای شناختی، آن رفتارها را کنترل نمایند.

۲-۴ تفاوت‌های جنسیتی در رفتارهای پرخاشگرانه

آیا مردان در مقایسه با زنان پرخاشگرتر هستند؟ آیا وجود جرمهای بیشتر در مردان دلالت بر این واقعیت دارد که مردان نسبت به زنان پرخاشگرتر هستند؟ تحقیقاتی که استیفون^[۷۲] و فالگی^[۷۳]۱۹۹۸ ( به نقل از بوش من و همکارانش، ۲۰۰۴) در این زمینه انجام دادند، نتایج ذیل را مبرهن ساختند :

۱- مردان در مقایسه با زنان پرخاشگری آشکار و بدنی بیشتری از خود نشان می‌دهند و زنان در مقایسه با مردان پرخاشگری کلامی بیشتری دارند.

۲-۱-۷- مدل مختلط هوش هیجانی گلمن

یکی دیگر از نظریه پردازان رویکرد التقاطی (ترکیبی)، دانیل گلمن است. گلمن در کتاب هوش هیجانی به نقل از مایر و سالووی مهارت های هوش هیجانی را به پنج دسته تقسیم می‌کند (گلمن، ۱۹۹۵):

• • شناخت احساسات خود: خوداگاهی یا تشخیص احساس در همان زمان که در حال وقوع است، بخش مهم و کلیدی هوش هیجانی را تشکیل می‌دهد. توانایی کنترل و اداره لحظه به لحظه احساسات، نشان از درک خویشتن و بصیرت روان شناسانه دارد. ناتوانی در توجه به احساسات واقعی باعث محرومیت از خاصیت رهایی بخش آن می شود.کسانی که به احساسات و عواطف خود اطمینان بیشتری دارند، زندگی را با مهارت بهتری هدایت می‌کنند و شناخت عمیق تری از احساس واقعی خود نسبت به شغلی که می خواهند انتخاب کنند، به دست می آورند.

• • کنترل احساسات: کنترل و اداره ی احساسات (مناسب بودن آن ها در هر موقعیت) مهارتی است که بر پایه خودآگاهی شکل می‌گیرد. کسانی که از اداره و کنترل احساسات خود عاجزند، دائماً در وضعیت اضطراب و افسردگی قرار دارند.

• • • برانگیختن و به هیجان آوردن: هدایت احساسات در جهت هدف خاصی برای تمرکز توجه، ایجاد انگیزه در خود برای تسلط خویشتن و خلاقیت، بسیار مهم است. کنترل احساسات زمینه ساز هر نوع مهارت و موفقیت است و کسانی که قادرند احساسات خود را به موقع برانگیزانند، در هر کاری که به آنان واگذار شود، سعی می‌کنند مولد و مؤثر باشند.

  

• • شناخت احساسات دیگران: توانایی دیگری که بر اساس خودآگاهی عاطفی شکل می‌گیرد، همدلی با دیگران است (بلیز، ۲۰۰۲) که نوعی مهارت مردمی است. کسانی که همدل و غمخوار دیگران هستند، با پیام‌های اجتماعی مشخصی که بیانگر نیاز و خواسته دیگران است، آشناترند. این گونه اشخاص برای مشاغلی چون پرستاری، آموزگاری، فروشندگی و مدیریت مناسب ترند.

• تنظیم روابط دیگران: هنر مراوده و ارتباط با مردم، به مقدار زیاد، مهارت کنترل و اداره ی احساسات دیگران است. این مهارت، نوعی توانایی است که محبوبیت، قوه رهبری و نفوذ شخصی را تقویت می‌کند (لن گلی، ۲۰۰۰). کسانی که در این مهارت‌ها برتری داشته باشند، در هر گونه فعالیت اجتماعی موفق خواهند بود و در زمره ستارگان اجتماعی قرار خواهند گرفت.

در جدول ۲-۲ مؤلفه های هوش هیجانی، از دیدگاه دو رویکرد توانایی و التقاطی(ترکیبی) نشان داده شده است.

جدول ۲-۲) مؤلفه های هوش هیجانی (به نقل از مایر، ۲۰۰۱)

رویکرد توانایی
رویکرد التقاطی (ترکیبی)

مایر، کارسو و سالووی

(به نقل از مایر و سالووی)

بار- آن Baron

گلمن (به نقل از گلمن، سالووی و مایر)

۱- توانایی آگاهی عاطفی به منظور دریافت صحیح عواطف

عواطف موجود در صورت افراد، موسیقی و طرح ها

۱- عواطف موجود در صورت افراد، موسیقی و طرح ها

۱- هوش عاطفی (درون فردی)

– آگاهی

– حرمت نفس

– خودشکوفایی

– جرئت ورزی

– استقلال

۱- خودآگاهی عاطفی درونی

– خودارزیابی صحیح

– ‌اعتماد به نفس

۲- توانایی کاربرد عواطف جهت تسهیل جریان تفکر

– برقراری ارتباط صحیح بین عواطف و احساس های دیگر (رنگ، زمینه)

– کاربرد عواطف برای تغییر چشم اندازها

۲- هوش عاطفی (بین فردی)

– همدلی

– مسئولیت پذیری اجتماعی

– روابط بین فردی

۲- خود نظم دهی

– کنترل خود

– قابل اعتماد بودن

– هشیاری

– نوآوری

– توان سازگاری

۳- توانایی درک و فهم عواطف و معانی آن ها

– توانایی تجزیه عواطف به اجزا

– توانایی فهم تغییر احتمالی از یک حالت به حالت دیگر احساسی

– توانایی درک

– احساسات پیچیده در داستان ها

۳- توان سازگاری (EQ)

– حل مسئله

واقعیت آزمایی

۳- انگیزش

– انگیزه پیشرفت

– ابتکار

– خوش بینی

– تعهد

۴- توانایی مدیریت عواطف

– توانایی اداره عواطف خود

– توانایی اداره عواطف دیگران

۴- مدیریت استرس

– تحمل استرس

– کنترل تکانه

۴- همدلی

– درک دیگران

– رشد دادن دیگران

– متنوع بودن در شیوه نفوذ

– آگاهی سیاسی

۵- خلق و خوی عمومی (کلی)

– شادکامی

– خوش بینی

۵- مهارت‌های اجتماعی

– نفوذ

– ارتباط

– مدیریت تعارض

– رهبری

– ایجاد پیوند

– همکاری و مشارکت

– قابلیت های گروهی

۲-۱-۸- مقایسه مدل‌های توانایی و ترکیبی هوش هیجانی

علی‌رغم وجود سه مدل متمایز و مشخص در ارتباط با هوش هیجانی، تشابهات نظری و آماری بین مفاهیم مختلف آن ها وجود دارد. در یک سطح کلی تر، هدف تمام مدل‌ها، درک و ارزیابی عناصری است که در بازشناسی و تنظیم عواطف خود و عواطف دیگران به کار می‌روند (گلمن، ۲۰۰۱)

تفاوت بین رویکردهای ترکیبی و رویکردهای مبتنی بر توانایی در حوزه هوش هیجانی تفاوتی اساسی و مهم است. رویکردهای ترکیبی هوش هیجانی از این جهت ارزش بالقوه دارند که می‌توانند جنبه‌های چندگانه شخصیت را به صورت کامل بررسی نمایند. به هر حال هیچکدام از این رویکردها به طور ویژه با مفاهیم جدید هوش هیجانی یا حتی با هوش و عاطفه، مرتبط نیستند(سیاروچی، فورگاس و مایر، ۲۰۰۱).

برخی پژوهشگران رویکرد مفاهیم مختلط(ترکیب مفهوم) بر این نکته اذعان دارندکه مفهوم هوش هیجانی موضوع کاملاً جدیدی نیست. شاید درست تر این باشد که مقیاس های خصیصه های ترکیبی را بیشتر نسخه ی دیگری از پژوهش ‌در مورد شخصیت، اما تحت ظرایطی، متفاوت بدانیم. ارتباط دقیق و معنی دار رویکردهای ترکیبی با حوزه شخصیت موجب ساخته شدن آزمون‌های بهتری جهت تفسیر و درک موضوع می‌شوند، زیرا هم پوشی قابل ملاحظه ای بین مقیاس های جدید و قدیمی وجود دارد. در مقابل هوش هیجانی به عنوان یکی از هوش های جدید شناخته می شود که در بر گیرنده ی هوش عملی و مفاهیم تجدید نظر شده ی هوش اجتماعی می‌باشد. اما علت اینکه رویکرد ترکیبی از کارایی بیشتری برخوردار است، این است که در چنین رویکردی می توان توانایی هوش هیجانی را به طور غیر مستقیم اندازه گیری کرد. بر این اساس می توان گفت که افرادی که هوش هیجانی بالاتری دارند، بایستی در اکثر اوقات شادتر و خوش بین تر از دیگران باشند (مایر، ۲۰۰۱).

۲-۱-۹- اهمیت هوش هیجانی

علم با تزکیه

۲-۵-۳- چشم انداز ۱۴۰۴ و نسبت آن با استعدادهای درخشان

نظام تربیت‌رسمی‌و عمومی در افق۱۴۰۴، مبتنی است بر نظام معیار اسلامی، فرهنگ و تمدن اسلامی- ایرانی و قوام بخش آن‌ ها؛ زمینه ساز تحقق جامعه دانایی محور متناسب با اقتضائات زمان ، برخوردار از توانمندی‌های تربیتی ممتاز در سطح منطقه، الهام بخش جهان اسلام و دارای تعامل سازنده با نظام‌های تربیتی در سطح جهان، توانمند در زمینه سازی برای شکوفایی استعدادها و شکل گیری هویت یکپارچه اسلامی -ایرانی – انقلابی متربّیان با توجه به هویت اختصاصی آنان؛ کار آمد، اثر بخش، یادگیرنده، عدالت محور، مشارکت جو و رقابت پذیر؛ برخوردار از مدیران آینده نگر ،کمال جو و تحول آفرین، مربیان مومن ،فکور، دلسوز و امین، زمینه ساز جامعه عدل جهانی (جامعه مهدوی).

۲-۵-۳-۱- مدرسه در افق چشم انداز^[۱۳]

بر پایه این چشم انداز، مدرسه جلوه‌ای است از مراتب حیات طیبه و جامعه سالم ، کانون عرضه خدمات وفرصت‌های تربیتی، زمینه ساز درک و اصلاح موقعیت^[۱۴] توسط متربّیان و تکوین وتعالی پیوسته هویت آنان بر اساس نظام معیار اسلامی، در چارچوب فلسفه و رهنامه‌ی نظام تربیت رسمی و عمومی و دارای ویژگی‌های زیر است:

1. 1. تجلی بخش فرهنگ غنی اسلامی در روابط و مناسبات (به ویژه نظم، وقت شناسی، جدیّت، همدلی، کرامت نفس،احترام و اعتماد)؛

1. 1. نقطه اتکای دولت و ملت در رشد و تعالی کشور و کانون تربیتی محله ، پاسخگو به نیازهای جامعه محلی

1. 1. برخوردار ‌از قدرت تصمیم گیری وبرنامه‌ریزی در حوزه های عملیاتی در چارچوب سیاست‌های ملی، منطقه‌ای و محلی

1. 1. دارای چشم انداز اختصاصی مورد توافق ذی نفعان در چارچوب سیاست‌های مصوب

1. 1. نقش آفرین در فرایند انتخاب آگاهانه و اختیاری مسیر زندگی فردی و اجتماعی متربیان بر اساس نظام معیار اسلامی

1. 1. دارای ظرفیت پذیرش تفاوت‌های فردی و پاسخ‌گوئی به مصالح، نیازها و علائق متربّیان؛

1. 1. یادگیرنده،کمال‌جو، خواستار تعالی مستمر فرصت های تربیتی، تسهیل‌کننده‌ یادگیری و تدارک بیننده‌ی خودجوش ظرفیت‌های جدید در خدمت یادگیری

1. 1. خود ارزیاب، رقابت پذیر و پاسخگو نسبت به نظارت و ارزیابی بیرونی (نظام آموزشی)

1. 1. تأمین کننده‌ محیط امن، سالم، با نشاط، دوست داشتنی و برخوردار از هویت جمعی

1. 1. برخوردار از مربیان دارای هویت یکپارچه بر اساس نظام معیار اسلامی و شایستگی‌های حرفه ای (به ویژه مومن ، دانا، فکور، امین، با انگیزه، غمخوار و دارای کرامت نفس وسعه صدر؛)

1. 1. مبتنی بر رویکرد مدیریتی نقد پذیر، حامی نوآوری و نواندیشی و خطرپذیر،

1. 1. بهره مند از ظرفیت عوامل سهیم و مؤثر و متکی بر مشارکت ذی نفعان(با تأکید برمربیان، متربیان و خانواده)؛

1. 1. برخوردار از بهره‌ فناوری آموزشی در سطح معیار؛ با توجه به طیف منابع و رسانه های یادگیری( اعم از مصنوع و غیر مصنوع)

1. 1. دارای ظرفیت تصمیم سازی برای نظام تربیت رسمی و عمومی

1. 1. دارای تعامل اثر بخش با نهادها و کانون‌های محلی نظیر مسجد، فرهنگ سرا، کتابخانه‌های عمومی

1. دارای پیوند مؤثر با موضوعات و مسائل جامعه در مقیاس محلی، منطقه ای و ملی و حضور فعال در حیات اجتماعی

۲-۶- پیوست فرهنگی در آموزش و پرورش

آموزش و پرورش به عنوان یکی از ارکان نظام جمهوری اسلامی نیز به همراه خود پیامدهایی بر فرهنگ دارد و محمل بسیار مناسبی برای تقویت یا در صورت غفلت تضعیف انقلاب اسلامی خواهد شد. از نوع ساخت و ساز مدارس تا انتخاب معلمین و کادر اجرایی مدرسه و انتخاب دانش آموزان و تهیه و تدارک امکانات و تجهیزات آموزشی و نوع رفتار دانش اموزان و مدیران و معلمان در آموزش و پرورش می‌تواند تبعات و پیامدهای فرهنگی به همراه داشته باشد که اگر بتوان دقت کافی در جزئیات رفتاری و طرح های آموزش و پرورش داشته باشیم می توان تبعات و پیامدهای فرهنگی که به موجب این رفتار ها و طرح ها دچار می‌شویم را کاهش و یا از بین ببریم.

۲-۶-۱- پیوست فرهنگی مدارس استعدادهای درخشان

از آنجا که این نوع مدارس نقش تعیین کننده‌ای در تحولات حال و آینده انقلاب اسلامی، نظام جمهوری اسلامی و پیشرفت جامعه ایران دارند، ضرورت دارد به طور اختصاصی برای این مدارس یک نظام فرهنگی و تربیتی پویاتر تعریف و اجرا شود.

این تحقیق در نظر دارد با پیش‌بینی آثار و پیامدهای برای مدارسی که ورودی آن ها استعدادهای خاص و برجسته هستند، یک آسیب شناسی از برنامه های این مدارس انجام داده و راهکارهای ابتدایی برای مقابله با این آسیب ها ارائه دهد.

۲-۷- آشنایی با ارزیابی اثرات اجتماعی و تاریخچه آن

یکی از بخش های اصلی جامعهو تاثیرات اجتماعی، فرهنگ و تاثیرات فرهنگی جامعه می‌باشد که نیاز به ارزیابی و بررسی دارد.

تاثیر اقدامات توسعه‌ای بر جامعه و ارزش‌های آن واقعیتی پذیرفته شده و انکارناپذیر است و همین امر موجب شده است که در بسیاری از کشورها به منظور ارزیابی تاثیرات مربوطه و تلاش برای بهبود اثرات مثبت و تقلیل اثرات منفی آن اقدامات گوناگونی صورت گیرد. یکی از مهم‌ترین روش‌هایی که در دنیای امروز به منظور بررسی تاثیرات اقدامات توسعه‌ای بر جامعه و ارزش‌های آن انجام می‌گیرد روش‌های مربوط به ارزیابی تاثیرات اجتماعی است.

به وسیله ارزیابی اثرات اجتماعی می‌توان نتایج عملکرد فردی و گروهی جمعیت‌های انسانی را معنا کرد و تاثیر این عملکرد را بر روش زندگی، کار، تفریح و ارتباطات آنان با یکدیگر شناخت. ارزیابی پیامدهای اجتماعی، شامل اثرات فرهنگی نیز می‌شود که می‌تواند در بایدها، ارزش‌ها و باورهای جوامع انسانی تغییراتی ایجاد کند.(صنایع‌گلدوز، ۱۳۸۷: ۳۶) یکی از کارکردهای اصلی ارزیابی تاثیر اجتماعی پیش‌بینی اثرات انواع تغییرات تعریف شده بر روی اجتماعات انسانی است. این پیش‌بینی‌ها تصمیم‌گیران را قادر می‌سازد تا مزایا و خوبی‌های مداخلات جایگزین و آلترناتیو را بررسی کنند. (بارج و رابرستون، ۱۹۹۸: ۱۸۹ ؛ کارلی و باستیلو، ۱۹۸۴: ۷).

۲-۷-۱- مروری بر انواع ارزیابی‌های موجود

اگر بخواهیم مروری مختصر برای انواع ارزیابی‌ها و محدوده کاری آن ها در این حوزه ها داشته باشیم می‌توانیم به موارد زیر اشاره کنیم:

نوع ارزیابی

توصیف