جدول ۲-۱ : تعدادی از مهمترین تعاریف ارائه شده ‌در مورد مدیریت دانش

تعریف مدیریت دانش
نویسندگان

مدیرت دانش شامل فرآیندهای سازمانی است که ترکیب مشترکی از داده ها ، اطلاعات را جست و جو کرده و به دنبال آن به پردازش ظرفیت فناوری اطلاعات ، خلاقیت و نوآوری انسان ها می پردازد .

مالهوترا (۱۹۹۸)

مدیریت دانش مجموعه ای از فرآیندها برای تبدیل سرمایه فکری به فرآیندهای ارزشی مانند نوآوری ، خلق دانش ، اکتساب دانش ، سازماندهی دانش ، کاربرد دانش ، تسهیم دانش و بازسازی دانش می‌باشد.

کناپ (۱۹۹۸)

مدیریت دانش عبارت است از تلاش هماهنگ به منظور بهبود دانشی که خلق شده ، رهاشده و مورد استفاده قرار گرفته .

داونپورت و همکاران (۱۹۹۸)

مدیریت دانش شامل فرآیندهای مختلفی مانند اکتساب ، خلق ، بازسازی ، بایگانی کردن ، انتشار و کاربرد ( تبدیل دانش جدید با هدف اصلاح عمل یا رفتار ) دانش می‌باشد .

مالهوترا (۲۰۰۰)

مدیریت دانش شامل چهار فرایند اصلی یعنی خلق ، ذخیره/بازیافت ، انتقال و کاربرد دانش می‌باشد .

علوی و لیدنر (۲۰۰۱)

مدیریت دانش چارچوبی برای به کار بردن ساختارها و فرآیندها در سطوح فردی ، گروهی ، تیمی و سازمانی می‌باشد به طوری که سازمان بتواند از چیزی که می‌داند یادبگیرد و به منظور ایجاد ارزش برای مشتریان از آن استفاده کند

گورلیک و همکاران (۲۰۰۴)

مدیریت دانش چارچوبی برای به کار بردن ساختارها و فرآیندها در سطوح فردی ، گروهی ، تیمی و سازمانی می‌باشد به طوری که سازمان بتواند از چیزی که می‌داند یادبگیرد و به منظور ایجاد ارزش برای مشتریان از آن استفاده کند

گورلیک و همکاران (۲۰۰۴)

یک مدل پویا برای ایجاد دانش براین فرض اساسی استوار است که دانش انسانی از طریق تعامل اجتماعی بین دانش پنهان و آشکار ایجاد شده و گسترش پیدا می‌کند . این فرایند تعامل ، تبدیل دانش نام دارد .

نوناکا و تاکوچی (۲۰۰۵ )

منبع : چاتی (۲۰۱۲)

یکی از جامع ترین تعاریف ارائه شده ‌در مورد مدیریت دانش ، تعریفی است که توسط فرهنگ اصطلاحات مدیریت دانش مطرح شده که معتقد است مدیریت دانش فرایند سیستماتیک جست وجو ، انتخاب ، سازماندهی ، پالایش و نمایش اطلاعات است به طریقی که درک کارکنان در زمینه خاص بهبود و اصلاح شود و سازمان بصیرت و درک بهتری از تجربیات خود کسب کند . فرآیندهای مدیریت دانش در حل مسئله ، یادگیری پویا ، برنامه ریزی راهبردی ، تصمیم گیری و محافظت دارایی هوشی از فرسودگی و تباهی ، به سازمان کمک می‌کند و منجر به انعطاف پذیری فزاینده و افزایش هوش سازمانی می شود ( عدلی ، ۱۳۸۴ ) .

۲-۳ مفهوم تسهیم دانش

در عصر حاضر که دانش به یک منبع استراتژیک برای سازمان ها و جوامع تبدیل شده است ، نیاز به توسعه و اشراف بر روش های خلق ، تسهیم و به کارگیری آن حیاتی گردیده است . در این میان ، سازمان های موفق آنهایی هستند که اهمیت آن چیزهایی که می دانند تشخیص می‌دهند و در جهت کسب دانش ‌در مورد چیزهایی که نمی دانند تلاش می‌کنند . سازمان ها میزان زیادی از اطلاعات ‌در مورد محیط اقتصادی ، تولیدات ، خدمات ، فرآیندها ، تکنولوژی ها ، مصرف کنندگان ، مشتریان ، حمایت کنندگان و رقیبان دارند که می‌توانند آن ها را برای پیشرفت سازمانی شان به کار گیرند اما با این حال اطلاعاتی وجود دارد که در ذهن کارکنان است و به آسانی قابل دسترسی نیست و اگر مکانیسمی برای کسب این اطلاعات یافت نشود با خروج کارکنان از سازمان دانش آنان نیز با آنان از سازمان خارج می‌گردد (رجائی پور و همکاران ، ۱۳۸۸) .

امروزه نیز در سازمان های مختلف ، مدیران مشتاق به ایجاد سیستم های مدیریت دانش در چارچوب سازمان ها با هدف بهره گیری از نتایج مفید آن می‌باشند . یکی از مهمترین و مشترک ترین فرآیندها در ساختارهای مختلف معرفی شده برای مدیریت دانش ، تسهیم دانش است و انگیزش افراد برای تسهیم دانش خود در سازمان ها ، یکی از مهمترین اولویت های دست اندرکاران مدیریت دانش در جهان می‌باشد ( دانایی فرد و همکاران ، ۱۳۹۰ ) .

در مفهوم تسهیم دانش ، رفتار کارکنان و آنچه در ذهن آنان است مورد توجه قرار گرفته و به عنوان یک عامل تأثیرگذار در اجرای موفقیت آمیز مدیریت دانش محسوب می شود . در مفهوم تسهیم دانش به اشتراک گذاشتن ارزش ها ، اطلاعات موجود و نگرش های کارشناسی نظام یافته که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره گیری از تجربیات و اطلاعات جدید را فراهم می‌کند نهفته است و از طریق برقراری تعامل میان افراد ، ارتباط پیوسته و چهره به چهره در فعالیت ها و گفت و گوها حاصل شده و برای افراد این فرصت را فراهم می‌کند که از دانش موجود و نیازهای آموزشی خود مطلع گردند (علیزاده و همکاران ، ۱۳۸۹ ) .

داونپورت و پروساک (۱۹۹۸) تسهیم دانش را به عنوان فرآیندی تعریف کرده‌اند که شامل تبادل دانش بین افراد و گروه ها می‌باشد .

تسهیم دانش توسط مک درمت^[۴۰] (۱۹۹۹) بدین صورت تشریح شده که

وقتی گفته می شود فردی دانش خود را تسهیم می‌کند ، ‌به این معنی است که آن فرد ، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش ، بینش و افکار خود راهنمایی می‌کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند . به علاوه فردی که دانش خود را تسهیم می‌کند ایده آل این است که باید از هدف دانش تسهیم شده و کاربرد آن و هم چنین از نیازها و شکاف های اطلاعاتی فرد گیرنده دانش مطلع باشد . (ص ۱۰۷) .

بر طبق گفته هانسن^[۴۱] (۱۹۹۹) تسهیم دانش شامل تبادل اطلاعات و تجربیات ارزشمند بین دو شخص یا بیشتر در تعاملات روزانه آنان می‌باشد . از این رو تسهیم دانش به تعاملات بین کارکنان مختلف مربوط می شود .

آرگوت و همکاران^[۴۲] (۲۰۰۰) معتقدند که تسهیم دانش فرآیندی است که از طریق آن یک واحد (فرد ، گروه ، بخش ، قسمت ) به وسیله تجربیات واحد دیگر تحت تأثیر قرار می‌گیرد .

وانگ و همکاران^[۴۳] (۲۰۱۲) بیان می‌کنند که “تسهیم دانش فرآیندی است که در آن افراد به صورت داوطلبانه دانش آشکار و پنهان خود را با کارکنان دیگر به شیوه های مختلف مانند نوشتاری ، گفتاری ، ابرازها و انتشار رسمی و غیر رسمی به اشتراک می‌گذارند” (ص ۷) .

تسهیم دانش همانند یادگیری سازمانی به شدت بر تعاملات بین افراد در چارچوب یک سازمان تأکید می‌کند . تسهیم دانش فرآیندی است که در آن افراد قادرند تا دانش خود را به شکلی تبدیل کنند تا توسط دیگران این دانش درک ، جذب و به کار برده شود . تسهیم دانش به افراد کمک می‌کند تا از یکدیگر یاد بگیرند و از این طریق به دانش مبنای سازمان کمک کنند( لی و آستین^[۴۴] ، ۲۰۱۲ ) .

این نوع تفکر یکی از ضروریات جوامع امروزی است و داشتن تفکر انتقادی ‌در مورد کلیه رویدادها،پدیده ها و به طور کلی تمام تراوشات فکری از لوازم پیشرفت و تعالی انسان ها است(قاسمی،۱۳۸۴،ص۴۲).

تفکر انتقادی تفکری است مستدل، منظم،هدفمند، اثرگذار، منطقی ‌و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی و تجزیه و تحلیل تمامی اطلاعات و نظرات در دسترس می پردازد(اسملتزر و همکاران^[۴۶]،۲۰۰۴، ص۱۳).

تفکر انتقادی عبارت است از توانایی تفکر مستقل و تأملی و فکر کردن به شیوه ای روشن و منطقی، داشتن تفکر انتقادی به معنای مجادله یا انتقاد نسبت به دیگران نیست، بلکه نوعی مهارت است که می‌تواند در افشای سفسطه ها و استدلالهای نادرست به کار گرفته شود، به علاوه نقش مهمی در استدلال و تکالیف سازنده بازی می‌کند.تفکر انتقادی به ما کمک می‌کند تا به کسب دانش بپردازیم، نظریه های خود را بهبود ببخشیم و به استدلالهای قوی دست یابیم، همچنین میتوان از آن برای پیشبرد فرایند کاری و ارتقای نهادهای اجتماعی استفاده نمود. فردی که از مهارت تفکر انتقادی برخوردار است، قادر خواهد بود تا:

پیوندهای منطقی بین ایده های مختلف را درک کند.

استدلال های مختلف را شناسایی، سازماندهی و ارزیابی نماید.

ناهمسانی ها و اشتباهات معمول در استدلال ها را کشف کند.

مشکلات را به طور سیستماتیک حل کند.

تناسب و اهمیت ایده ها را دریابد.

روی توجیه و دلایل منطقی باورها و ارزش‌های شخصی اش تأمل کند.

تفکر انتقادی عبارت است از بررسی و آزمایش موضوعاتی که برای پذیرش ارائه می‌شوند،به منظور کشف اینکه آیا آن ها منطبق با واقعیت هستند یا خیر، این استعداد علاوه بر آنکه ذاتا در انسان وجود دارد، نیازمند آموزش و پرورش است(جزایری و رحیمی،۱۳۸۷،ص۲۱).

۲-۱۴تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف

اگرچه تفکر انتقادی مفهوم نسبتا جدیدی است که در قرن بیستم مطرح شده است، لیکن این فعالیت در افکار فلاسفه یونان از جمله سقراط، افلاطون وارسطو ریشه دارد، این فیلسوفان به طور کلی تفکر انتقادی را منزله توانایی پرسش کردن، آزمودن وفکر کردن بر روی ایده ها و ارزش ها قلمداد می‌کردند(الازی^[۴۷]،۲۰۰۸، ص۹).

از ابتدای قرن بیستم، متعاقب توسعه پژوهش های مرتبط با آموزش و یادگیری، تفکر انتقادی به نحو ویژه ای مورد توجه قرار گرفت(گان و همکاران^[۴۸]،۲۰۰۸،ص۲۲۱).

در این راستا دیویی معتقد بود، تفکر انتقادی ناظر به قضاوت و التزام به شک گرایی است(الازی،۲۰۰۹، ص۹)، بلوم^[۴۹] و همکارانش(۱۹۵۶) نیز به نقل از پیج و مکورجی به طبقه بندی خرده مقیاس شناختی پرداخته و معتقد بوددند که دانشجویان باید در دانشگاه حداقل به سطح شناختی تفکر انتقادی معین تحلیل، ترکیب، ارزشیابی برسند و آن ها را برای ورود به دنیای کار به کار بگیرند.پیاژه نیز ضمن اشاره به فرایند تعالی جویی متزاید در زندگی بشر، آن را سازنده فعال دانش تلقی می‌کند، به همین ترتیب در دهه ۱۹۸۰ فراگیران و فرایند شناختی آن ها مورد تأکید واقع شده و در نتیجه جنبش سازنده گرا پدید آمد و تاکنون تأکید فزاینده بر تفکر انتقادی استمرار پیدا ‌کرده‌است(گان و همکاران،۲۰۰۸،ص۱۳۵).

بر اساس نظر والش و پول^[۵۰]، تفکر انتقادی مهارتی است که همه افراد می‌توانند آن را کسب کنند. تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتا با رشد افراد همراه شود، بلکه باید آموزش داده شود. اساسی ترین پیش فرض این است اگر نهادهای آموزشی و تربیتی چگونگی انجام آن را آموزش دهند، فراگیران بهتر می‌توانند فکر کنند، بیشتر فعالیت‌های پژوهشی در بیست و پنج سال بر اندازه گیری تفکر انتقادی فراگیران متمرکز شده است و انجام پژوهش در زمینه فرایندهای مورد نیاز برای تسهیل تفکر انتقادی مربیان و معلمان مورد اغماض قرار گرفته است( بنینگ^[۵۱]،۲۰۰۶، ص۲۶).

یکی از راه های آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان، استفاده از محتوای کتب درسی است.تفکر انتقادی شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث های دیگران، نداشتن هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا عدم تعادل تعریف شده است(شعبانی،۱۳۸۹،ص۷۲).

از این رو می توان گفت پرورش شیوه های متفاوت تفکر، به ویژه تفکر انتقادی، یکی از اهداف اساسی نظام تعلیم وتربیت محسوب می شود.مهارت های تفکر انتقادی نیز مانند سایر مهارت های فکری قابل پرورش هستند، یکی از مهم ترین راه های پرورش تفکر انتقادی، آموزش است ‌و مدرسه کانون آموزش و کتاب‌های درسی مهم ترین وسیله آموزش تلقی می‌شوند که غالبا اهداف آموزش و پرورش از طریق آن ها قابل تحقق است، از اینرو کتاب‌های درسی چنانچه به درستی تدوین شوند می‌توانند نقش مؤثری در آموزش تفکر انتقادی ایفا کنند.آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده نگری و پذیرش بی چون و چرایی مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه آسان می‌کنند و توانایی انسان را برای درک مسائل افزایش می‌دهد. تفکر انتقادی را در دو معنا مطرح می‌کنند، در معنای محدود آن، تفکر انتقادی مجموعه مهارت‌های فنی است که صرفا برای انتقاد از دیدگاه های مخالف استفاده می شود.در معنای وسیع، تفکر انتقادی بررسی گرایشات و تمایلات خود محورانه و جامعه گرایانه است که در قلب عقاید و به صورت پنهان قرار دارند و شامل گرایشات و ویژگی های منشی و شخصیت است.

یکی از مهمترین و شناخته ترین تعاریف از تفکر انتقادی تعریف انیس است که طبق آن تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی ومستدل فرض ‌می‌شود که در تصمیم گیری، قبول باورها و یا انجام امور دخالت دارد وشامل اعمالی مانند فرضیه سازی، داشتن دیدگاه های مختلف و ارائه راه حلهای احتمالی و طرحهای مختلف برای بررسی امور است.انیس تفکر انتقادی را شامل دو خرده مقیاس مهارت^[۵۲] و گرایش^[۵۳] یا آمادگی می‌داند. مهارت شامل تحلیل استدلال ها، قضاوت در زمینه اعتبار منابع و شناسایی مسأله اساسی است و گرایش یا آمادگی نیز دربرگیرنده آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سؤال، آمادگی برای جستجو وارائه دلایل، تمایل برای جستجوی گزینه های گزینه های مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی می‌باشد.

انجمن فلسفه آمریکا یک تعریف جامع مورد توافق همگانی برای تفکر انتقادی به شرح زیر ارائه ‌کرده‌است که شامل خرده مقیاس های عاطفی و شناختی است.

ما معتقدیم تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود تنظیم دهنده ای است مبتنی بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، استنباط و همچنین تبیین ملاحظات موقعیتی، روش شناختی، ملاکی ‌و مفهومی است(بنینگ،۲۰۰۶،ص۲۷).

۲-۱۵چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟

۳-۶- تعیین روایی و پایایی ابزار گرد آوری داده ها

۳-۶-۱- پایایی (قابلیت اعتماد) ابزار گرد آوری داده ها

ضریب قابلیت اعتماد نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه‌گیری، ویژگی‌های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی‌های متغیّر و موقّتی آن را می‌سنجد. در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی ابزار اندازه‌گیری، پرسش نامه نهایی بین ۳۰ نفر از افراد نمونه آماری تحقیق به‌ صورت تصادفی توزیع شد. ضریب آلفای کرونباخ^[۷۱] پرسش نامه، برای هر یک از مؤلفه‌ها به کمک بسته نرم‌ افزاری SPSS نسخه۲۰ محاسبه شد و مقادیر آلفای کرونباخ استاندارد شده، به دست آمد. جدول آلفای به دست آمده:

جدول(۳-۱): جدول آلفای متغیرهای تحقیق

متغیر ها
آلفا
رضایت زناشویی
۸۹/۰
مهارت های ارتباطی
۸۴/۰
خود توصیف گری بدنی
۷۵/۰

با توجّه به نتایج به دست آمده از متغیر های تحقیق می توان استنباط کرد که پرسش نامه نهایی پژوهش، از پایایی نسبتاً خوبی بر خوردار است.

۳-۶-۲- روایی (اعتبار) ابزار گرد آوری داده ها

در این تحقیق از روش اعتبار محتوا^[۷۲] (سنجش میزان وجود اندازه ی صفت) برای تعیین روایی ابزار گرد آوری دادها ‌استفاده شده است. بدین‌ترتیب که به‌ منظور تعیین روایی عبارات پرسشنامه، مؤلفه‌ ها و گویه‌های شناسایی‌شده از ادبیات پژوهش، در اختیار اساتید راهنما قرار داده شد روایی پرسش نامه به روش اعتبار محتوا تأیید گردید.

۳-۷- روش های تجزیه و تحلیل داده ها

در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده های جمع‌ آوری شده از هر دو آمار توصیفی^[۷۳] و استنباطی^[۷۴] استفاده شده است. در بررسی توصیفی داده ها، از جداول توزیع فراوانی و درصد استفاده شده است. برای تحلیل داده ها با توجه به مقیاس فاصله ای ابزار تحقیق به کار رفته برای سنجش متغیرها و فرضیه های پژوهش، همچنین داشتن شرایط آزمون های آماری پارامتریک ( مقیاس فاصله ای ، ارتباط خطی) از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. در ضمن کلیه عملیات آماری با استفاده نرم افزار ۲۰^[۷۵]spss تجزیه و تحلیل شد.

فصل چهارم:

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱-پیش درآمد

هدف این فصل تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع‌ آوری شده است. داده های به دست آمده از اجرای پژوهش با بهره گرفتن از آمار استنباطی (رگرسیون چندگانه،ضریب همبستگی پیرسون ) و با بهره گرفتن از نرم افزار۲۰ spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.در این پژوهش خودتوصیف گری بدنی و مهارت های ارتباطی به عنوان متغیرهای پیش بین و رضایت زناشویی معلمان به عنوان متغیر ملاک مورد بررسی قرارگرفت؛ یک روش آماری که به‌ما این امکان را می‌دهد تا نمره یک فرد در یک متغیر را ‌بر اساس نمره‌های او در متغیر دیگر یا در چندین متغیر دیگر در صورت همبسته بودن پیش‌بینی کنیم رگرسیون است.هرچقدر میزان همبستگی بیشتر باشد نمرات به‌خط رگرسیون نزدیک‌تر و در نتیجه پیش‌بینی دقیق‌تر است.زمانی که هدف پیش‌بینی یک متغیر ملاک ازچند متغییر پیش‌بینی باشد،از مدل رگرسیون چندگانه استفاده می‌گردد. روش گام به گام پیچیده ترین مدل رگرسیون چندگانه است. هریک از متغیرها ‌بر اساس توالی وارد مدل تجزیه و تحلیل شده و سپس مقدار واریانس تبیین شده توسط آن تعیین می شود . اگر اضافه شدن متغیر به مدل کمک کند، باقی می ماند و در این حالت کلیه متغیرها ی باقی مانده در مدل مود آزمون مجدد قرار می گیرند تا مشخص شود که هنوز در تبیین مدل سهیم هستند .در صورتی که نقش معنی داری در تبیین واریانس متغیر وابسته نداشته باشند از مدل حذف می‌شوند ‌بنابرین‏ در استفاده از این مدل باید اطمینان حاصل کرد که کمترین تعداد متغیر های پیش بین در مدل باقی بماند.

۴-۲- بررسی توصیفی داده ها

جدول ۴-۱ : شاخص های توصیفی گروه برحسب تحصیلات

تحصیلات

فراوانی

درصد فراوانی

فوق دیپلم

۱۷

۲/۱۴

لیسانس

۸۲

۳/۶۸

فوق لیسانس

۲۱

۵/۱۷

جمع

۱۲۰

۱۰۰

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود بیشترین حجم معلمانی که در این پژوهش شرکت داشتند دارای مدرک تحصیلی لیسانس بودند(۳/۶۸).

نمودار ۴-۱ : شاخص های توصیفی گروه برحسب تحصیلات

جدول ۴-۲ : شاخص های توصیفی گروه برحسب تعداد فرزند

تعداد فرزند

فراوانی

درصد فراوانی

بدون فرزند

۱۶

۳/۱۳

یک

۲۴

۲۰

دو

۶۴

۳/۵۳

سه

۱۱

۲/۹

چهار

۵

۲/۴

جمع

۱۲۰

۱۰۰

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود در حدود ۱۳ درصد معلمانی که در این پژوهش شرکت داشتند بدون فرزند بودند و بیشترین حجم(۳/۵۳) دارای دو فرزند بودند.

نمودار ۴-۲ : شاخص های توصیفی گروه برحسب تعداد فرزند

جدول ۴-۳ : شاخص های توصیفی سن ، سابقه و مدت ازدواج گروه نمونه تحقیق

شاخص متغیر

سن

سابقه کار

مدت ازدواج

میانگین

۵۵/۳۹

۵۳/۱۹

۰۴/۱۳

انحراف استاندارد

۷۱/۸

۵۳/۶

۳۷/۵

کمترین

۲۴

۳

۲

بیشترین

۵۴

۳۰

۲۴

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود میانگین سن معلمانی که در پژوهش شرکت داشتند در حدود ۴۰ سال بود که جوان ترین معلم ۲۴ سال و مسن ترین معلم ۵۴ سال داشت. میانگین سابقه کار معلمانی که در پژوهش شرکت داشتند در حدود ۲۰ سال بود که کمترین سابقه کار ۳ سال و بیشترین سابقه کار ۳۰ سال بود. میانگین مدت ازدواج معلمانی که در پژوهش شرکت داشتند در حدود ۱۳ سال بود که کمترین مدت ازدواج ۲ سال و بیشترین مدت ازدواج ۲۴ سال بود.

۴-۳- بررسی فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی: بین خودتوصیف گری بدنی و مهارت‌های ارتباطی با رضایت زناشویی معلمان زن متاهل رابطه وجود دارد.

H1 : بین خودتوصیف گری بدنی و مهارت‌های ارتباطی با رضایت زناشویی معلمان زن متاهل وجود دارد.

جدول ۴-۴ : همبستگی های متقابل بین خودتوصیف گری بدنی و مهارت‌های ارتباطی با رضایت زناشویی

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

۱

۲

رضایت زناشویی

۸۷/۱۴۱

۱۶/۳۰

^**۳۵/۰

^**۴۷/۰

۱٫ خودتوصیف گری بدنی

۹۸/۱۲۹

۶۹/۲۴

–

^**۳۰/۰

۲٫ مهارت‌های ارتباطی

۸۱/۱۴۴

۳۴/۲۲

–

۰۱/۰> p ^**

۲-۳-۶- ساختار نظام جدید حسابداری و گزارشگری مالی بخش عمومی

نظام حسابداری بخش عمومی کشور دارای اجزای متعددی می‌باشد که هر یک به تفصیل در این نظام ، تعریف و محدوده آن مشخص شده است. این اجزا شامل : مفاهیم ، مفروضات و استانداردها ، ساختار و تشکیلات بخش مالی ، فهرست حساب ها ، روش گردش عملیات ، کدگذاری مراکز هزینه ( با توجه به خروجی گروه کاری هزینه یابی تکمیل خواهد شد)، دستورالعمل های حسابداری ، نحوه رسیدگی و گزارشگر مالی و مدیریتی است.

اجزای نظام حسابداری بخش عمومی به صورت یک زنجیره متصل به هم می‌باشند ، لذا رعایت تمامی اجزا برای دستیابی به اهداف فوق الذکر ضروری است. بر این اساس عدم اجرای هر جزء می‌تواند منجر به ایجاد کاستی در دستیابی به اهداف شفافیت مالی و ‌پاسخ‌گویی‌ در بخش عمومی کشور شود.

۲-۳-۷- مفاهیم و تعاریف نظام جدید حسابداری و گزارشگری مالی

با توجه به اینکه مبنای تهیه دستورالعمل های نظام حسابداری مفاهیم نظری و استانداردهای حسابداری بخش عمومی می‌باشد ، لذا تعاریف و گزارش‌های مورد استفاده در این نظام بر اساس استانداردهای مذکور به شرح زیر می‌باشد.

۲-۳-۷-۱ الف – تعاریف

۱٫ مبنای تعهدی : مبنایی است که بر اساس آن معاملات و سایر رویدادها در زمان وقوع ( و نه فقط در زمان دریافت یا پرداخت وجه نقد) شناسایی و در اسناد و مدارک حسابداری ثبت می شود و در صورت‌های مالی دوره مربوط انعکاس می‌یابد. عناصر شناسایی شده بر اساس مبنای تعهدی شامل داراییها ، بدهیها ، ارزش خالص ، درآمدها و هزینه ها هستند.

۲٫ دارایی: منبع تحت کنترلی است که برای واحد گزارشگر دارای خدمات بالقوه و یا منافع اقتصادی آتی باشد.

۳٫ بدهی : تعهد فعلی واحد گزارشگر است که ایفای آن مستلزم خروج منافع از واحد گزارشگر خواهد بود.

۴٫ ارزش خالص: عبارت است از ارزش کل داراییها منهای ارزش کل بدیهای واحد گزارشگر.

۵٫ درآمد: عبارت است از افزایش در داراییها ، کاهش در بدهیها ، و یا ترکیبی از هر دو که منجر به افزایش ارزش خالص طی دوره می شود.

۶٫ هزینه : عبارت است از کاهش در داراییها ، افزایش در بدهیها ، یا ترکیبی از هر دو که منجر به کاهش ارزش خالص طی دوره می شود

۷٫ واحد گزارشگر : واحدهایی است با ساختارهای سازمانی قانونی ، قراردادی یا اداری که اطلاعات مالی این واحد ها ، از طریق گزارش های مالی به استفاده کنندگان ارائه می شود.

– عمده ترین دلیل برای درک روشن از مفهوم واحد گزارشگر ، حصول اطمینان از فراهم شدن تمام اطلاعات مالی مربوط به واحد گزارشگر است.

۲-۳-۷-۲ ب – گزارشگری مالی بخش عمومی

استانداردهای حسابداری بخش عمومی چارچوبی را فراهم می‌کند تا طبق آن واحدهای گزارشگر بخش عمومی رویدادهای مالی خود را شناسایی و ثبت نمایند. همچنین این استانداردها چارچوبی را برای گزارشگری مالی بخش عمومی در قالب صورت‌های مالی فراهم می‌کند. هدف استاندارد مذکور تعیین مبنای ارائه صورت‌های مالی با مقاصد عمومی یک واحد گزارشگر به منظور حصول اطمینان از قابلیت مقایسه با صورت‌های مالی دوره های قبل آن واحد و صورت‌های مالی سایر واحدهای گزارشگر است.

۲-۳-۷-۳ ج- هدف صورت‌های مالی

۱- واحد گزارشگر باید صورت‌های مالی خود را بر مبنای تعهدی تهیه کند.

۲- هدف صورت‌های مالی ، ارائه اطلاعاتی درباره وضعیت مالی و تغییر در وضعیت مالی یک واحد گزارشگر است که برای طیفی گسترده از استفاده کنندگان در اتخاذ تصمیمات اقتصادی و ارزیابی مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ مفید واقع شود. به منظور دستیابی ‌به این هدف ، در صورت‌های مالی یک واحد گزارشگر اطلاعاتی درباره موارد زیر ارائه می شود:

• • انواع و میزان منابع در دسترس برای ارائه خدمات در دوره جاری و دوره های آتی و کفایت منابع هر سال برای مصارف همان سال؛

• • میزان ، منشا و نحوه استفاده از منابع تحصیل شده طی دوره گزارشگری؛

• • بهای تمام شده خدمات ارائه شده طی دوره و محل تأمین منابع آن؛

• • نحوه مصرف منابع و انطباق آن با بودجه های مصوب؛

• خدمات آتی پیش‌بینی شده از جمله اطلاعات راجع به پیش‌بینی بهای تمام شده و میزان و منشا منابع مورد نیاز برای آن.

۳- به منظور دستیابی ‌به این اهداف در صورت‌های مالی یک واحد گزارشگر اطلاعاتی درباره موارد زیر افشا می شود:

الف) داراییها ب)بدهیها پ) ارزش خالص ت)درآمدها ث) هزینه ها ج) سایر تغییرات در ارزش خالص

۴- اگر چه اطلاعات مندرج در صورت‌های مالی می‌تواند در دستیابی به اهداف صورت‌های مالی ، مربوط تلقی شود اما احتمال تأمین تمام این اهداف بعید به نظر می‌رسد. اطلاعات مکمل از جمله اطلاعات غیر مالی می‌تواند همراه با صورت‌های مالی تصویر جامع تری از فعالیت های واحد گزارشگر طی دوره ارائه نماید.

۵- اجزای صورت‌های مالی

مجموعه کامل صورت‌های مالی شامل اجزای زیر است:

۱) صورت وضعیت مالی

۲) صورت تغییرات در وضعیت مالی

۳) گردش حساب تغییرات در ارزش خالص

۴) صورت مقایسه بودجه و عملکرد

۵) یادداشتهای توضیحی که شامل خلاصه ای از اهم رویه های حسابداری و سایر یادداشتهای توضیحی است.

ارائه صورت جریان وجوه نقد در واحدهای گزارشگر مشمول استاندارد های حسابداری بخش عمومی ، اختیاری است.

نکات اصلی:

الف – صورت وضعیت مالی باید حداقل حاوی اقلام اصلی زیر باشد:

۱) دارایی‌های ثابت مشهود ۲)سرمایه گذاریها ۳) دارایی‌های نامشهود ۴) موجودی مواد و کالا ۵) حساب‌ها و اسناددریافتی حاصل از عملیات مبادله ای ۶) حساب‌ها و اسناد دریافتنی حاصل از عملیات غیر مبادله ای ۷) موجودی نقد ۸) حساب‌ها و اسناد پرداختی حاصل از عملیات مبادله ای ۹) حساب‌ها و اسناد پرداختنی حاصل از عملیات غیر مبادله ای ۱۰) ذخایر ۱۱) بدهی های بلند مدت ۱۲) ارزش خالص.

ب- صورت تغییرات در وضعیت مالی باید حداقل حاوی اقلام اصلی زیر باشد:

۱)درآمدهای عمومی ۲) واریزی به خزانه از محل درآمد عمومی ۳) دریافتی از خزانه از محل اعتبارات تخصیص یافته ۴) دریافتی از خزانه از محل درآمدهای اختصاصی ۵) کمک های بلاعوض ۶) سایر درآمدها ۷) هزینه ها به تفکیک فصول هزینه (شامل هزینه استهلاک و کاهش ارزش داراییها) ۸) خالص تغییر در وضعیت مالی دوره. (نشریه سازمان حسابرسی – ۱۳۹۱)

۲-۴- بخش چهارم – استانداردهای حسابداری دولتی

مقدمه

تدوین استانداردهای حسابداری بخش عمومی الگوی بسیار مؤثر از همکاری ، مشارکت و تعامل دستگاه های مختلف در راستای اهداف ملی و استفاده از ظرفیت‌های کارشناسی به گونه ای اثر بخش است.

اشخاص مبلغی را به شرکت بیمه پرداخت می‌کنند ، در حالی که در زمان پرداخت حق بیمه ‌مسئولیتی برگردن شخص نیست و اگر در آینده ‌مسئولیتی در این خصوص بر عهده او قرار گرفت ، بیمه آن را پرداخت می‌کند ، مثلأ در بیمه سلامت و عمر ، وجهی به صورت ماهانه یا سالانه به شرکت بیمه پرداخت می شود که اگر فرد بیمار شود هزینه درمان به او تعلق گیرد ، ولی اگر در لحظه قرارداد بیمه ، شخص مشمول فلان بیماری باشد مشمول این بیمه نمی شود و هزینه درمان عمل جراحی که مربوط به فرد است در آن لحظه بر عهده شرکت بیمه نیست.

با توجه به صحبت های بالا می توان گفت بیمه مهریه از نظر مفهوم حقوقی ، بیمه محسوب نمی شود ، چرا که بیمه مهریه یعنی اینکه شرکت بیمه متعهد می شود بدهی مسلمی را که در حال حاضر گردن فرد است پرداخت کند ، در حالی که این اصلا بیمه نیست یک اشکال حقوقی بر آن وارد است. برای همین شکت بیمه طلاق های توافقی راقبول نمی کنند ممولا و فقط اتفاقاتی که احتمال وقوع آن ها هست را در بر می‌گیرد مثل مرگ واز کار افتادگی زوج و… که با این شرایط بیمه مهریه صحیح می‌باشد.

فصل دوم

مفهوم بیمه مهریه و روش های آن

سری به دادگاه های خانواده باید زد تا دید تعداد مردانی که هنگام ازدواج به اندازه جیبشان میزان مهریه را تعیین کرده ان ، چقدر کم است.تعداد کسانی که پایبند به قول و قرارهایشان هستند هم کم است . اصلا تصور کنید زنی با تمام خوشبختی ای که احساس می‌کند یک روز بخواهد مهریه اش را مطالبه کند ، کمتر کسی است که فکر کند او طلاق نمی خواهد . مهریه شده است دعوای اولیه که در آخر هم تکرار می شود. میزان ‌مهریه‌ها آنقدر زیاد است که به راحتی نمی توان عندالمطالبه آن را پرداخت.

یافته های پژوهشی که اخیرأ انجام شده نشان می‌دهد میانگین مهریه زنان ایرانی ۲۶۰ تا ۵۰۰ سکه است که مبلغ ان چیزی حدود ۲۰۰ تا۰۰ ۴ میلیون تومان با نرخ امروز سکه می شود. بر اساس تحقیقات انجام شده ، مطالعات حاکی از این است روند تورمی مهریه در چند سال اخیر چند برابر گذشته شده ، به طوری که میزان میانگین مهریه در ۲۰ سال قبل ۱۵۰ سکه طلا بود اما در ۷ سال اخیر ، این به میزان ۴۰۰ سکه افزایش یافته است. دقیقأ مسائل و معظلات اجتماعی ناشی از مهریه از همین زمان آغاز می شود. البته آن دسته از کسانی که دستشان به دهانشان می‌رسد کمتر مهریه برایشان مسئله است.

با نگاهی به تاریخ مهریه متوجه می شوید که در روزگارانی زن مانند یک کالا خرید و فروش می شد و خانواده مرد در قبال او پول یا زمین می‌داد. گذر زمان این نگاه را تغییر داد ولی همچنان رسومی چون شیربها در برخی از نقاط کشور باقیمانده است.

در زمان قدیم هرکسی که می‌توانست خود را بیشتر بفروش برساند آدم مهمتری بود ، ولی این گران فروشی به مجموعه مهارت ها، زیبایی ها و توانایی‌های فرد مربوط می شد. البته این مربوط به ازدواج های برون فامیلی بود. در ازدواج فامیلی مال و منال زیادی مبادله نمی شد.

در این شرایط زن کالا نبود و بنا به شرط مبالغ اندکی ردوبدل می شد و چون اقتصاد در آن زمان بر مبنای ارزش زمین ها بود و زمین ها اغلب مشاع بود ، در بسیاری از موارد سهمی از باغات و محصولات به زن داده می شد . در نتیجه مسابقه برای بالا بردن نرخ مهریه که اخیرأ صورت گرفته وجود نداشت .

امروزه در اثر کالایی شدن همه چیز و ارزش پیدا کردن با ملاک های پولی و تبلیغات بسیاری که در رسانه ها می شود ارزش آدم ها به پولی است که دارند و نه توانای های فردیشان . سرمایه زدگی جامعه بعد از انقلاب و بزرگ شدن شهرها باعث شد ادم های که آشنایی چندانی باهم ندارند برای قرارداد ازدواج باملاحضه بیشتری به هم نزدیک شوند.

آن ها ضوابطی را تعیین کردند که احتمالا این پیوندها را استوار کنند ، به همین دلیل پول زیادی را درخواست می‌کنند که در اکثر مواقع برخلاف عندالمطالبه بودن مهریه نمی توان همان موقع پرداخت کنند و موکول به زمانی می شود که بخواهند طلاق بگیرند که معلوم نیست که مرد تا آن موقع استطاعت مالی داشته باشد.

بخشی از زنان که مهریه های کلان در نظر می گیرند دلیل خود را ناامنی های اقتصادی عنوان می‌کنند . این احساس نا امنی از کجا نشأت می‌گیرد؟

چرا زنان فکر می‌کنند چند سال دیگر در کنار مردشان هیچ پولی نخواهند داشت ؟ زنان در اکثر مواقع شاغل نیستند . هم اکنون میزان اشتغال در میان زنان حدود ۱۱درصد است در حالی که ‌در مورد مردها این رقم به ۶۰ درصد می‌رسد. از طرف دیگر شرع نیز مرد را مسئول هزینه های زندگی می‌داند ولی به نظر زن از طریق مهریه های کلان می‌خواهد خود را بیمه کند.

نداشتن امنیت اقتصادی زنان را وادار می‌کند تا مهریه های زیاد برای خود بگذارند ، غافل از اینکه چنین شروطی دیرپا نیست و بعد از گذشت یک دهه ارزش اولیه را ندارد و به ویژه برای کسانی که مهریه هایی مانند چند کیلو پرمگس و پوست پیاز و … می خواهند که قابل اجرا هم نیست.

ازدواج یک قرارداد است که باید مفاد آن مشخص باشد و با این مهریه های قصه گونه نمی توان قرارداد بست. هرچه سن ازدواج بالاتر می رود هزینه های خانواده ها برای تحصیل فرزندانشان می‌دهند بیشتر می شود در نتیجه میزان مهریه نیز تغییر می‌کند . تحصیلات و درآمدی که خانم ها در سال‌های اخیر کسب کرده‌اند و برخی از مردان هم روی آن حساب می‌کنند بر میزان مهریه تأثیر می‌گذارد . مثل سابق ‌نیست که دوشیزه ۱۶ ساله کم سواد را که مهارت چندانی هم ندارد به زنی ببرند .

در خانواده های کم درآمد جامعه مبالغ خیلی زیاد نیست ولی وقتی زن شهر نشین تحصیل کرده ای مد نظر باشد نرخ مهریه متفاوت خواهد بود ، این زن حداقل خرج تحصیلش را در تعیین مهریه در نظر می‌گیرد. از طرف دیگر در گذشته زن نسبت به مهریه ای که درخواست می کرد ، جهیزیه با خود می‌برد ولی اکنون در اکثر مواقع چنین رخ نمی دهد ، ضمن اینکه مهریه از نظر شرعی لازم است ولی جهیزیه اینگونه نیست. خانواده داماد نمی تواند مدعی شود که خانواده عروس جهزیه کاملی با خود نیاورده است اما در عمل و عرف یکی از دلایل پول زدگی خانواده و افزایش سنوات ماندن در خانه پدری به ۷ سال بیشتر از قبل و خدماتی که دختر در خانه شوهر انجام می‌دهد مهریه افزایش یافته است.

مبحث اول : بیمه مهریه