۲-۵ ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری

برای اینکه کودک در طبقه کودکان واجد ناتوانی یادگیری قرار گیرد و دارای شرایط استفاده از آموزش خاص باشد باید موارد زیر در نظر گرفته شود:

۱-کودک با توجه به استانداردهای تعیین شده برای سن و پایه تحصیلی خود در یکی از زمینه ­های بیان شفاهی، بیان نوشتاری، ادراک شنیداری، مهارت­ های خواندن، مهارت­ های درک نوشتاری، محاسبات ریاضی ، حل مسئله ریاضی به اندازه کافی موفق عمل نکند.

۲- کودک به مداخله­های انجام شده در یک یا چندین زمینه ذکر شده در بالا، با توجه به استانداردهای سنی یا پایه تحصیلی خود پاسخ مناسب و رضایت بخش ندهد.

۳- کودک الگویی از ضعف­ها و قوت­ها را در عملکرد خود با توجه استانداردهای سنی، پایه تحصیلی و سطح هوشی که توسط گروه متخصص متناسب با تعریف ناتوانی­ های یادگیری تعیین شده است نشان بدهد.

۴- گروه متخصص تعیین کند که یافته ­های به دست آمده از موارد ذکر شده در فوق نتیجه ناتوانی­ های حرکتی، شنیداری، دیداری، عقلی، پریشانی­های هیجانی و یا محرومیت­های فرهنگی، اقتصادی و محیطی نمی ­باشد.

۵- اطمینان از اینکه مشکلات موجود کودک به دلیل آموزش ناکافی در زمینه تحصیلی نمی ­باشد (مک کلین و همکاران،۲۰۰۹).

۲-۶ ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری

دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویژگی­های گوناگونی و متنوعی دارند که همه این ویژگی­ها را ممکن است با یکدیگر نشان ندهند. در این قسمت مختصراً ویژگی­های رایج این کودکان بیان می­ شود:

۲-۶-۱ مشکلات پیشرفت تحصیلی

معمولاً بین توانایی و پیشرفت تحصیلی این کودکان هماهنگی وجود ندارد یعنی، پیشرفت آن ها متناسب با سطح هوشی و توانایی‌های بالقوه آن ها نیست (هالاهان و کافمن، ۱۳۷۸).

۲-۶-۲ اشکال در زبان گفتاری

برخی از دانش آموزان در استفاده از زبان، به خصوص در استفاده اجتماعی از آن مشکل دارند. دانش آموزان ناتوان در یادگیری اغلب در تولید و دریافت کلمات و جملات ، نامناسب عمل می‌کنند (همان منبع).

۲-۶-۳مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی

مطالعات نقایصی را در ادراک بینایی یا شنیداری این کودکان نشان داده ­اند. مشکلات آن ها به قدرت بینایی و شنیداری که در نابینایان و ناشنوایان مطرح ‌می‌باشد ارتباطی ندارد. بلکه آن ها اشکالاتی در سازماندهی و پردازش محرک­های بینایی دارند. معلمان و والدین همچنین یادآور ‌شده‌اند که برخی از این دانش آموزان در فعالیت­های جسمانی که متضمن مهارت­ های حرکتی است مشکل دارند (احدی کاکاوند، ۱۳۷۸).

۲-۶-۴ اختلال توجه و بیش فعالی^[۳۷]

دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، حواسپرتی، تکانشگری و بیش فعالی نشان می­ دهند.

این افراد در تمرکز بر روی یک تکلیف برای مدت طولانی ناتوانند و در گوش دادن به دیگران شکست می­خورند. مطالعات گوناگون وجود مشکلات توجه را در درصد بزرگی از کودکان ناتوان یادگیری مورد تأکید قرار داده ­اند. قابل قبول­ترین برآورد رقم ۳۳ درصد است بدین معنی که حداقل ۳۸ درصد دانش آموزان ناتوان در یادگیری در توجه مشکل دارند (شایویتز ، شایویتر^[۳۸]، ۱۹۸۷ به نقل از احدی و کا کاوند، ۱۳۸۷).

کاگ و مار گولیس^[۳۹] ۱۹۷۶ مشکلات توجه در کودکان با ناتوانی در یادگیری را در سه دسته طبقه بندی کرده ­اند:

۱- توجه کردن: بسیاری از دانش آموزان ناتوان در یادگیری، مهارت­ های تکلیفی ضعیفی دارند آن ها به کندی در تکالیفی که برایشان در کلاس در نظر گرفته می­ شود درگیر می­شوند.

۲- تصمیم گیری: بی­توجهی بسیاری از کودکان ناتوان در یادگیری به تکانشی بودن آن ها مربوط می­ شود. محققان و کارورزان بسیاری اظهار داشته اند که این کودکان تصمیم گیرندگان تکانشی هستند. آن ها وقتی با موقعیت­های حل مسئله روبرو می­شوند قبل از اینکه دیگر احتمالات را مد نظر قرار دهند بلافاصله یکی از مدل­ها را انتخاب ‌می‌کنند.

۳- توجه پایدار: بسیاری از محققان دریافته­اند که کودکان ناتوان در یادگیری وقتی تکالیفی را شروع ‌می‌کنند دچار مشکل می­شوند برای مثال هنگامی که به آن ها تکالیف نسبتاً بلند داده می­ شود کارکرد آن ها نسبت به دانش آموزان غیر معلول سریع­تر کاهش می­یابد (هالاهان و کافمن، ۱۳۷۸).

۲-۶-۵ مدت زمان انجام تکلیف

یکی از جنبه­ های توجه، مدت زمان انجام تکالیف^[۴۰] است. این مدت با محاسبه فراوانی و درصد زمانی که دانش آموز به تکلیف اختصاص می­دهد، اندازه گیری می­ شود. حتی اگر کودکی توانایی انجام تکلیفی را داشته باشد ولی نتواند آن را به پایان برساند، ممکن است از نظر مهارت­ های توجه با مشکل مواجه باشد. پژوهش­ها نشان داده ­اند در طی فعالیت­های آموزشی، دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ۳۰ تا ۶۰ درصد مدت زمانی را که باید به فعالیت­های آموزشی گوناگون بپردازند به انجام تکلیف اختصاص می­ دهند در حالی که دانش آموزان بدون ناتوانی یادگیری ۶۰ تا ۸۵ درصد همان مدت زمان را به انجام تکلیف می­پردازند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

۲-۶-۶ مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت

پژوهشگران ‌به این نتیجه رسیده ­اند که یکی از دلایل عمده نقص کودکان ناتوان در یادگیری، در تکالیف مربوط به حافظه این کودکان است که، بر عکس همتایان طبیعی خود از راهبردها استفاده نمی­کنند. برای مثال، بیشتر کودکان وقتی فهرستی از لغات به آن ها داده می­ شود که آن ها را به خاطر بسپارند، برای خودشان لغات را مرور ذهنی ‌می‌کنند و سعی ‌می‌کنند آن ها را طبقه ­بندی کنند. دانش آموزان ناتوان در یادگیری احتمالاً از چنین راهبردهایی به طور خودکار استفاده نمی­کنند (هالاهان و کافمن، ۱۳۸۷).

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از:

۱- عدم آگاهی از اینکه چه مهارت ­ها، راهبردها و منابعی برای انجام مؤثر یک تکلیف لازم است.

۲- عدم توانایی در استفاده از مکانیزم­ های خود تنظیمی برای اطمینان از تکمیل موفقیت آمیز تکلیف مانند برنامه­ ریزی حرکات فرد، ارزیابی کار­آمدی فعالیت­های گذشته، وارسی پیامدها تلاش­ها و رفع هر گونه مشکلی که پیش می ­آید (همان منبع).

۲-۶-۷ مشکلات هیجانی- اجتماعی

ب)عامل انسانی (معلمان، مدیران، دانش آموزان) : در نظام آموزش و پرورش، عوامل انسانی متعدد وجود دارند که بر فرایند پذیرش نوآوری های آموزشی تأثیر می‌گذارند. در اینجا به مهمترین آن ها اشاره خواهیم کرد. معلم یکی از مهمترین عوامل در شکست یا موفقیت نوآوری های آموزشی است. . مطالعات بسیار نشان داده است که اگر معلم آمادگی پذیرش نوآوری را نداشته باشد، نوآوری شکست خواهد خورد. مربیان آموزشی که پذیرای نوآوری های آموزشی هستند می‌توانند مهمترین حلقه زنجیر پراکنش نوآوری باشند. در فرایند گسترش نوآوری های آموزشی از این افراد به عنوان ارابه های انتقال نوآوری یاد شده است.

مطالعات بسیار ثابت کرده‌اند که معلمان می‌توانند به عنوان عامل تغییر عمل کنند و نظام آموزشی را متحول سازند. . ‌بنابرین‏ باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس از استفاده از نوآوری را در آن ها کاهش داد. زیرا تحقیقات متعدد نشان می‌دهند اگر معلمان فاقد تجربه قبلی در بهره گیری از نوآوری باشند از آن استقبال نخواهند کرد . همچنین باید برخی از تصمیم گیری ها را به آن ها واگذار کرد تا در آن ها نوعی دلبستگی ایجاد شود که به آن حس مالکیت نسبت به نوآوری می‌گویند (مهر محمدی، ۱۳۸۶). در نظر سنجی هایی که از مدیران کل، معاونان و کارشناسان پژوهشی آموزش و پرورش در استان ها به عمل آمده این امر مورد تأکید قرار گرفته است. به طور کلی در مواجهه با نوآوری های آموزشی، معلمان به سه گروه تقسیم می‌شوند:

*گروه اول در برابر نوآوری مقاومت می‌کنند و اصطلاحا‌ً به آنان تغییر ناپذیر می‌گویند. این معلمان معمولاً به کلاسهایشان پناه می‌برند، به دور خود دیوار های آهنین می کشند و در نهایت در برابر نوآوری ها مقاومت می‌کنند. قابل ذکر است که بسیاری از ویژگی های این گروه از معلمان مانند محافظه کاری، فرد گرایی، اتکا به گذشته و حال و غفلت از آینده به خودی خود در تعارض با پذیرش نوآوری های آموزشی قرار دارند.

*این گروه دوم در برابر نوآوری بی توجه هستند و نگرش منتظر باش و ببین دارند.

*این گروه سوم نوآوری را مشتاقانه می‌پذیرند که اصطلاحاً به آنان نوآوران می‌گویند. این گروه بهترین افراد برای اشاعه نوآوری های آموزشی هستند و ویژگی هایی چون جهان اندیشی، انعطاف پذیری، تغییر پذیری و تعامل بخشی دارند. راجرز این افراد را رهبران فکری می نامد . مطالعات مربوط به عنصر مدیریت، آکنده ازیافته‌هایی است که همگی ناظر بر اهمیت این عنصر در شکل دادن به کیفیت محیط آموزشی است. اغلب از نقش مدیر در شکل مطلوب آن به عنوان رهبر آموزشی یا ایجاد کننده فرهنگ مساعد تغییر و نوآوری یاد می شود که موید تأثیر گذاری او بر نتایج و عاقبت کار است.

این بدان جهت است که تحقق یافتن نوآوری نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی بر عهده دارد. از این رو نظام آموزش و پرورش، باید با حساسیتی بیشتر با موضوع فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر، برخورد نماید . ‌به این ترتیب، معلمان تنها عامل تأثیر گذار بر اجرا یا عدم اجرای موفقیت آمیز نوآوری های آموزشی نیستند و این تصور که برخورداری از معلمان شایسته و با انگیزه لازم برای اجرای نوآوری ها، شرط لازم و کافی برای اجرای موفقیت آمیز نوآوری است، نوعی ساده اندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیط های آموزشی است. هر چند وجود چنین معلمانی، پیش شرط لازم برای پذیرش و اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها است، لیکن عاملی مانند مدیریت واحد آموزشی را نیز باید از شروط کافی برای اجرای موفق آمیز نوآوری ها فرض کرد . در پژوهشی که در ایران انجام شده این نتیجه حاصل آمده است که اگر مدیران مدارس با معلمان نوآور همراهی نکنند، نوآوری با شکست مواجه می شود. در این پژوهش، عدم حمایت مالی مدیران، عدم همراهی و چه بسا مخالفت آن ها با طرح های معلمان نوآور، منجر به عدم اجرای نوآوری ها در مدارس ایران شده.

دانش آموزان نیز یکی از عوامل مهم در اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها هستند. باید علاقه و توجه آن ها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس بهره گیری از نوآوری را در آن ها کاهش داد، زیرا تحقیقات متعدد نشان داده است که اگر دانش آموزان از نوآوری ترس داشته باشند از آن استقبال نمی کنند. مطالعات متعدد نشان می‌دهد که آشناسازی دانش آموزان با نوآوری های آموزشی (قبل از معرفی نوآوری به نظام آموزشی) نگرش مثبت آن ها را نسبت به نوآوری افزایش می‌دهد. لازم به ذکر است که دانش آموزان نسبت به دو عامل انسانی دیگر (معلمان و مدیران) ، مقاومت کمتری در برابر نوآوری ها از خود نشان می‌دهند و این امر به دلیل روحیه جوان آن ها‌ است که به نوگرایی و تحول، علاقه ی زیادی نشان می‌دهند.

به طور کلی، برای رفع مقاومت، جلب توجه و افزایش اشتیاق عوامل انسانی باید قبل از به اجرا گذاشتن یک نوآوری در نظام آموزشی، مرحله آغازین (پیش اجرا) را اجرا کرد. در مرحله پیش اجرا، نو آوری به صورت آزمایشی و در سطح خرد به اجرا گذاشته می شود. هدف این مرحله بستر سازی و ایجاد دیدگاه مثبت عمومی نسبت به نوآوری و همچنین شناسایی نقایص و انطباق نوآوری با نیازها است. مطالعات نشان می‌دهند که اگر مرحله پیش اجرا انجام نشود و در عوامل انسانی، آمادگی لازم به وجود نیاید از طول عمر نوآوری کاسته و در نتیجه به زودی فراموش می شود برای اطمینان از عملکرد درست نوآوری باید بعد از مرحله اجرا، مرحله پیگیری را نیز دنبال کرد. هدف این مرحله، ارزیابی کامل نوآوری است تا اثر بخشی نوآوری به اثبات برسد و اگر نقایصی باقی است، رفع گردد. از این رو، برای موفقیت یک نوآوری باید آن را به طور عمیق و گسترده در مدرسه اجرا و ارزیابی کرد و عوامل انسانی را به سبب پذیرش نوآوری تشویق کرد و در صورت امکان پاداش داد. در این صورت است که نوآوری نهادینه می شود

ج)مواد و روش های آموزش : در اینجا با توجه به اهمیت روز افزون پیشرفت های فناورانه و ماهیت نوآورانه آن ها، بیشتر به مباحثی پرداخت می شود که از این پیشرفت ها تأثیر می گیرند. استفاده از فناوری به عنوان نوآوری آموزشی به غنی سازی محیط یادگیری، درگیرسازی فعالانه دانش آموزان، تسهیل رویکردهای فراشناختی، یادگیری تعاملی و مشارکت جویانه و غنی سازی منابع یادگیری کمک می‌کند و معایب روش های تدریسی سنتی مانند سخنرانی را برطرف می‌کند. فناوری می‌تواند محدویت های زمانی و مکانی را از بین ببرد و آموزش را همگانی تر کند. برای مثال، با بهره گیری از آموزش مبتنی بر وب و یادگیری الکترونیکی در مدارس روستاهای دور افتاده نیوزیلند، استرالیا، ایسلند و کانادا بر محدودیتهای زمانی و مکانی غلبه شده است. . تأثیر فناوری بر آموزش، روز به روز در حال افزایش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوری، شکل و حجم مواد آموزشی، روش های تدریس و یادگیری، و کلاس های درس را دگرگون ‌کرده‌است. برای روشن کردن این موضوع به ارائه چند مثال پرداخته خواهد شد.

1. 1. Alvin J.Silk ↑

1. 1. Mandler ↑

1. 1. Input ↑

1. 1. Process ↑

1. 1. Result ↑

1. 1. Witt ↑

1. 1. Wery ↑

1. 1. Media Planning ↑

1. 1. Reach ↑

1. 1. Communication objectives ↑

1. 1. E.St Elmo Lewis ↑

1. 1. Petit ↑

1. 1. Hierarchy of Effect Model ↑

1. 1. Rober Lavidge and Gray Steiner ↑

1. 1. Inovation adaption model ↑

1. 1. Information processing model ↑

1. 1. Dagmar ↑

1. 1. crisp ↑

1. 1. penetration ↑

1. 1. penetration ↑

1. 1. recall ↑

1. 1. Believeability ↑

1. 1. W.beli ↑

1. 1. Elaborate Like hood Model ↑

1. 1. ۴p ↑

1. 1. Picture ↑

1. 1. Promise ↑

1. 1. Prove ↑

1. 1. Aduloju & oke ↑

1. 1. Andro Arnberg ↑

1. 1. Assael,1998 ↑

1. 1. pleasantres ↑

1. 1. show off ↑

1. 1. inform off ↑

1. 1. probe ↑

1. 1. probe ↑

1. 1. post test ↑

1. 1. Marketing Study ↑

1. 1. probing ↑

1. 1. Ambler Model ↑

1. 1. M.A.C: Memory – Affect-Cognition ↑

1. 1. Vollmer & Precourt ↑

1. 1. Venn Diagram Of Contemporary CAB Critria ↑

1. 1. Robertson ↑

1. 1. Vakrast & Ambler ↑

1. 1. Intermediate Responses ↑

1. 1. Mental Effect ↑

1. 1. ۵۰٫statements ↑

1. 1. ۵۱٫subset ↑

1. 1. Validity ↑

1. 1. Reliability ↑

1. 1. Normal Distribution ↑

1. 1. Uniform Distribution ↑

1. 1. Poisson Distribution ↑

ملاحظه می شود که شرایط بسیار سختی برای نمایش فیلم بدون کسب پروانه نمایش طراحی شده است تا فرد ملزم به گرفتن پروانه نمایش شود و این به دلیل اهمیت محتوای فیلم و تاثیری که بر روی جامعه می‌تواند داشته باشد هست .

گفتار دوم : نقش و اختیارات رئیس سازمان سینمایی

بر اساس آنچه از شرح وظایف رئیس سازمان سینمایی فعلی و معاون سینمایی سابق و وزارت ارشاد و همچنین بررسی عملکرد مدیران سینمایی وزارت ارشاد از پیروزی انقلاب تا کنون بر می‌آید رئیس سازمان سینمایی عملا مسئول اصلی سینمای ایران به شمار می‌آید.

این شخص زیر نظر وزیر ارشاد جریان حرکتی سینما را ترسیم می‌کند. شکل دهی و هدایت سینما زیر نظر این فرد صورت می‌گیرد و او می‌تواند این مسیر را به سمتی که مد نظرش است با اعمال سیاست های مختلف که در قانون برایش پیش‌بینی شده است هدایت کند . پیش‌بینی نهادهای متعدد زیر مجموعه ای برای این فرد در راستای کم کردن اقدامات اجرایی او و تفویض آن ها به معاونانش است ؛ آن چنان که بنیاد سینمایی فارابی خود راسا انجام بسیاری از امور سینما در حوزه اجرا را بر عهده دارد. با این همه بسته به شیوه مدیریتی هر فرد و روحیه و اعتقاداتش تا کنون متصدیان مختلف این پست عملکرد های گوناگون داشته اند . مدیریت امور سینمایی در کشورهای مختلف جهان شکل های گوناگون دارد. این موضوع عمده در هر کشور بسته به نوع نگاه ساختار مدیریتی آن کشور نسبت به موضوع فرهنگ و هنر متغیر است . در واقع سه نوع رویکرد به سینما و مدیریت آن در جهان وجود دارد . در کشورهایی که وزارتی به نام فرهنگ یا هنر وجود دارد . معمولا دفتری هم زیر مجموعه آن در زمینه امور سینمایی تعریف شده است که بیشتر زمینه نظارت بر نمایش فیلم در سینماها ، برگزاری جشنواره ها و مجامع سینمایی و احیانا حمایت از تولید یا نمایش چند فیلم معدود در سال فعالیت می‌کند فرانسه بهترین مثال برای این نوع کشورهاست . کشورها اصولا به حوزه فرهنگ و هنر نگاه حمایتی دارند و معمولا دولت را موظف به حمایت و کمک ‌به این حوزه می دانند. بعضی کشورها هم موضوع مدیریت سینمایی را با سختگیری بیشتری دنبال می‌کنند در این کشورها اصولا به حوزه فرهنگ و هنرنگاهی استراتژیک دارد و خود را موظف به دخالت در شئون مختلفش می دانند. در این کشورها مدیریت سینما به شکل دولتی انجام می شود. کشور چین را می توان مثال مناسبی برای این نوع کشورها دانست که ساخت و نمایش فیلم درآن نیازمند اخذ مجوزهای مربوطه از دفاتر ذیربط است . بعضی کشورها هم اصولا حوزه فرهنگ و هنر را مدیریت بردار نمی دانند و از این رو وزارتخانه ای هم به نام وزارت فرهنگ و هنر ندارند در این کشورها مدیریت امور سینمایی بیشتر از سوی صنف های سینمایی مختلف آن کشور انجام می شود. این مدیریت ها بیشتر در زمینه اکران فیلم ها و در قالب کمیسیون هایی برای درجه بندی سنی تماشاگران مناسب هر فیلم صورت می گیرند. اعضای این کمیسیون ها را بیشتر فعالان سینمایی صفوف مختلف آن کشور به اضافه نمایندگانی از قشرهای اجتماعی دیگر تشکیل می‌دهند آمریکا بهترین مثال برای این دسته از کشورهاست^[۴۹].

ذکر این نکته در اینجا ضروری به نظر می‌رسد که کتاب و فیلم در ایالات متحده آمریکا دو رسانه اصلی در این جامعه به شمار می‌رفتند و با این که هنوز هم از قدرت و نفوذ فراوان بر خوردارند شاید به میزان دهه های گذشته بر اکثریت افراد جامعه تأثیر نگذارند حداقل در مقایسه با روزنامه ، رادیو و تلویزیون^[۵۰].

کشور ما از جمله کشورهایی است که به سینما هم نگاه حمایتی دارد و هم نگاه استراتژیک گونه ‌به این صورت که وظیفه خود می‌داند به سینما و سینماگران برای تولید فیلم و همچنین اکران آن کمک کند و هم هدف خاصی را از سینما و مدیریت آن به صورت دولتی دنبال می‌کند شاید بنیاد فارابی که یکی از زیر مجموعه های مهم شخص رئیس سازمان سینمایی است مثال خوبی در این زمینه باشد که هم در دادن امکانات و ابزار به سینماگران کمک می‌کند و هم با تولید و فراهم کردن هزینه تولید برخی فیلم نامه ها به نام خودش استراتژی و هدف خاصی را دنبال می‌کند . پس تا اینجا متوجه شدیم که مدیریت سینمایی کشور ما به صورت دولتی است و شخص رئیس سازمان سینمایی از سوی وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی منصوب می شود این شخص گاه دیده شده است که از چنان اهمیتی برای دولت برخوردار است که شخصی ‌به این سمت منصوب می شود که می‌تواند حتی وزیر ارشاد را هم تحت تاثیر قدرت و درایت خود قرار دهد. حال اگر بخواهیم قدرت رئیس سازمان سینمایی را بررسی کنیم علاوه بر این که این شخص رئیس بنیاد سینمایی فارابی ‌و رئیس اداره کل نظارت و ارزشیابی و رئیس و دبیر جشنواره ها و دیگر مجامع مهم سینمایی را تعیین می‌کند به دو نمونه از قدرت و اختیاراتی که این شخص طبق قانون دارد اشاره می‌کنیم .

نحوه شکایت فیلم سازان به رأی‌ شورای پروانه نمایش را در فصل آتی بررسی خواهیم کرد اما ذکر این نکته در اینجا جالب است که اگر فیلمی طبق شرایط خاصی بخواهد به شورای بازبینی پروانه نمایش برود نمی تواند مستقیما شکایت خود را به شورای عالی نظارت که نهاد فرجام خواهی در این زمینه است ببرد بلکه باید از مدیر کل نظارت و ارزشیابی تقاضا کند و شخص مدیر کل نیز باید حتما تأیید رئیس سازمان سینمایی را بگیرد و بدون تأیید این شخص نمی تواند شکایت را به شورای عالی نظارت برد^[۵۱].

معتبرترین خانواده درمانگر انسان گرا ویرجینیا سَتیر است. نمایشهای او در سراسر جهان شهرت دارد. رویکرد او به خانواده عبارت است از علاقه به روشن ساختن «ناهمخوانیهای» پیام رسانی میان اعضا و کوشش‌های انسان دوستانه برای ایجاد عزت نفس و ارزش شخصی در همه اعضای خانواده. او معتقد بود که آدمیان منابع مورد نیاز برای رشد و کمال را در درون خود دارند، و تکلیف خود را آن می‌دانست که به انسان‌ها کمک کند تا به توان پژوهشی خویش دست یابند و به آن ها آموزش می‌داد تا از این توان به گونه ای مؤثر استفاده کنند. «شبکه پیشرو» آخرین تلاش او برای انسان‌های جهان بود تا آنان به «انسانی کامل‌تر تبدیل شوند»

رویکرد موری بوون را که نظریه نظامهای خانوادگی نامیده می شود، می توان پلی دانست میان دیدگاه های روانپوشی و چشم اندازهای ‌‌محکم‌تر سیستم‌ها، نظریه بوون مبتنی بر دیدگاه نظامهای طبیعی است که آدمی را محصول فرایندی تکاملی می‌داند، و در عین حال، واجد ویژگیهایی است که در تمامی فرایندها طبیعی حضور دارد.

او که در حوزه خانواده درمانی یک نظریه پرداز عمده به شمار می‌آید، خانواده را در حکم یک نظام ارتباطی می‌داند و برای تبیین فرایندهای عاطفی حادث در خانواده های هسته ای و گسترده، هشت مفهوم به هم مرتبط را عرضه می‌دارد.

مفهوم تفکیک خویشتن، یعنی، میزانی که یک عضو خانواده می‌تواند کارکرد عقلانی خود را از کارکرد هیجانی متمایز ساخته و لذا از امتزاج با هیجاناتِ غالب در خانواده احتراز کند، سنگ بنای نظریه بوون است. در شرایط فشار درمانی، اعضای حاضر در روابط دو نفره گرایش به آن دارند که دست به یارگیری زده و با شخص ثالثی مثلث سازی کنند تا از این رهگذر شدت فشار را کم کرده و ثبات را مجدداً برقرار سازند. نظام عاطفی خانواده معمولاً توسط زوجینی که از سطوح تفکیک مشابهی برخوردارند، شکل می‌گیرد؛ اگر این نظام بی ثبات باشد، طرفین به دنبال روش‌هایی برای کاهش تنش و حفظ تعادل بر می‌آیند، که گاه به بهای ایجاد مشکل برای یک کودکِ آسیب پذیر و مستعد امتزاج تمام می شود. جایگاه والدین در میان همشیرهایشان نشانه هایی را فراهم می‌سازد مبنی بر اینکه در این فرایند فرافکنی خانوادگی کدام کودک برگزیده خواهد شد.

می توان از مفهوم گسلش عاطفی برای توصیف این موضوع استفاده کرد که برخی از اعضای خانواده که به سن بلوغ رسیده اند می کوشند تماس خود را با خانواده قطع کنند، چونکه به اشتباه فکر می‌کنند می‌توانند جلوی امتزاج خویش را بگیرند. اما هرچه سطح تفکیک خویشتن در طی چند نسل به تدریج کمتر می شود، سرانجام امکان دارد که د راثر این فراید انتقال چند نسلی، نشانه های بدکاری شدیدی پدیدار شود. جایگاه همشیرها در زوجین برتعامل آنان تأثیر می‌گذارد. بوون در ادامه بسط نظریه خویش به کل جامعه، چنین اعتقاد یافت که فشارهای بیرونی و روانی موجب کاهش سطح کارکردی تفکیک جامعه و لذا ‌واپس‌وری اجتماعی می شود.

از دید یک درمانگر بوئنی، مصاحبه های ارزیابی خانواده مبتنی بر عینیت و بی طرفی است، سعی می شود که درمانگر گود بماند، و لذا در شبکه عاطفی خانواده مثلث سازی نشود. نسل نگارها ابزار مفیدی برای توصیف نظام ارتباطی خانواده در طی حداقل سه نسل هستند.

بوئنی ها برای درمان، به شیوه ای آرام و کاملاً مثلث زدایی شده با زوجین به کار می پردازند و می کوشند امتزاج میان آن ها را برطرف سازند. اهداف آن ها عبارتند از: کاهش اضطراب و رفع نشانه ها و، نهایتاًً، به حداکثر رساندن تفکیک شخصی هر عضو در خانواده هسته ای و خانواده مبدأ.

رویکرد ساخت نگر در خانواده درمانی عمدتاًً با نام سالوادور مینوچین و همکاران وی پیوند خورده است که ابتدا در مدرسه ویلت و یک بعد، در «مرکز راهنمایی کودک فیلادلفیا» کار کردند. نظریه ساختاری خانواده که متکی به نظریه ‌سیستم‌هاست، بر کلیت فعال و سازمان یافته واحد خانواده و شیوه های سازمان یابی خانواده از طریق الگوهای تبادلی تأکید می ورزند. به طور اخص، به منظور درک ساختار خانواده، نظامهای فرعی، مرزها، اتحادها و تبانیهای خانوادگی بررسی می‌شوند. ساختهای بدکار نتیجه قواعد نهانی هستند که بر ‌تبادل‌های خانوادگی بی اثر یا نیازمند توافق مجدد فرمان می رانند.

خانواده درمانی ساختاری به ‌تبادل‌های فعلی توجه دارد و برای عمل بها و اولویت بیشتری می‌دهد تا برای بینش و درک. کل رفتار، از جمله نشانه های موجود در بیمارِ معلوم، در بستر ساخت خانواده مورد توجه قرار می‌گیرد. نقشه برداری خانواده فن مشاهده ای ساده ای است برای ترسیم الگوهای تبادلی خانواده. مداخله های ساختاری کوششهایی هستند فعال، دقیق، و حتی ملعبه گر که به منظور تغییر ساختهای انعطاف پذیر، منسوخ، یا بی اثر طراحی شده اند. ساخت گرایان با پیوستن به خانواده و انطباق با سبک آن، ازشیوه برخورد اعضا با مشکلات و یکدیگ مطلع می‌شوند و سرانجام به آن ها کمک می‌کنند آمایه های بدکار را تغییر دهند و سازمان خانواده را بازآرایی کنند.

به اجرا درآوردن نمایش (نشان دادن موقعیتهای تعارض خانوادگی در جلسه درمان) و بازگویی (نامگزاری یا تعریف یک مسئله به عنوان تابعی از ساختار خانواده) از جمله فنون درمانی هستند که به دفعات اسباب دگرگونی ساختار خانواده را فراهم می‌سازند. هدف نهایی این روش‌ها، بازسازی قواعد تبادلی خانواده از طریق پژوهش و گسترش مرزهای مناسب تر میان خرده نظامها و تحکیم جایگاه خانواده است.

نظریه های پیام رسانی که در اثر پژوهش‌های «مؤسسه‌ پژوهش روانی» پالوآلتو در دهه ۱۹۵۰ شکل گرفته بود، تأثیر عمده ای بر حوزه خانواده درمانی بر جای گذاشته است؛ به نظر آنان، مشکلات خانواده اموری تعاملی و موقعیتی هستند (یعنی، با مجموعه ای از اوضاع و احوالی که آن ها را حفظ می‌کنند، ارتباط دارند) این معرفت شناسی که به دست ‌بیستون، جکسون، و سایرین معرفی گردید، شالوده اولین کوشش‌های درمانی را در MRI را پی ریزی کرد و در حال حاضر، بهترین نمود خود را به صورت خانواده درمانی راهبردنگر عرضه می‌دارد. خصیصه شاخص این رویکرد عبارت است از به کارگیری بن بست دو سویه درمانی یا فنون تناقضی برای تغییر قواعد خانوادگی و الگوهای ارتباطی.

‌تناقض‌ها، قیاسهای درستی هستند که از مقدمات منطقی همسان استنتاج می‌شوند و کاربرد درمانی آن ها بدین صورت است که به درمانجو دستور داده می شود، تغییر نکند، آن هم در شرایطی که انتظار تغییر وجود دارد. این شیوه کار موجب افزایش تغییر می‌گردد، و اهمیتی ندارد چه عملی-اطاعت یا مقاومت-صورت بگیرد. فن «تجویز نشانه» که جکسون، واتزلاویک، و سایر راهبردگرایان از آن استفاده می‌کنند، فنی تناقضی است که مقاومت در برابر تغییر را برطرف می‌سازد، چون به درمانجو گفته می شود که ضرورتی برای تغییر وجود ندارد.